仲丹丹 王 洋 包小紅

（中央民族大學，北京 100081）

引 言

我國是統(tǒng)一的多民族國家，少數(shù)民族文化樣態(tài)兼具共同性與差異性。與此相應，各民族的心理與教育有其共通的文化底色和獨特的價值體系。習近平在第五次中央民族工作會議中指出，“要正確把握共同性和差異性的關系，增進共同性、尊重和包容差異性是民族工作的重要原則”。[1]民族心理與教育研究主要包括從心理學視角對民族教育問題的探討，以及從教育學視角對接受民族教育的個體和群體文化心理問題所進行的研究。民族心理與教育研究有利于檢驗和發(fā)展普通教育心理學在單一文化背景下所建構的理論認識。本研究試圖從多學科視角來回顧和梳理民族心理與教育研究的基本歷程、演變特征，并對其未來研究趨勢進行展望。

一、民族心理與教育研究的基本歷程回顧

中華人民共和國成立以來，民族學、文化學、教育學、心理學、人類學研究者對于民族心理與教育問題進行了廣泛的調查分析和理論探究，并取得了豐碩的研究成果。依據(jù)民族心理與教育的階段性特征，以及相關重要研究成果的形成時間，我國民族心理與教育研究發(fā)展大致可分為三個階段：以探索民族心理與教育特殊意義為主的初步發(fā)展階段（1949—1977年）、以解讀民族心理與教育文化實踐為主的穩(wěn)步發(fā)展階段（1978—2009年）、以闡釋民族心理與教育本土理論的深入發(fā)展階段（2010年至今）。

（一）以探索民族心理與教育特殊意義為主的初步發(fā)展階段（1949—1977年）

1949年至1977年，民族心理與教育研究處于起步階段，主要以探索民族心理與教育相關問題的特殊意義為主。1952年，國家開展少數(shù)民族社會歷史調查，進行民族語言文字和民族識別工作，構建民族教育體系。自此，有一批教育學、心理學、民族學工作者投身到民族教育發(fā)展的事業(yè)中。這一階段的民族心理與教育研究內容主要以認識民族學生心理的特殊性基礎和以初步引進、借鑒國外早期有關民族性研究為主。

第一，聚焦于不同成長階段的少數(shù)民族學生在學校教育中的特殊性文化心理差異與適應問題。從民族地區(qū)學校的實際教學經(jīng)驗出發(fā)，對不同教育階段學生特殊性心理進行認識與總結。在基礎教育階段，有研究關注了湘西苗族自治州的一所民族中學，其中苗族學生占全校人數(shù)的30%。學校對民族教育方針的貫徹，從一般號召聚焦到具體要求。在學年計劃中，要求“繼續(xù)豐富教學上適合民族特點的經(jīng)驗，并進一步深入研究民族學生的情感、心理特征及如何通過教學、班主任工作正確地貫徹全面發(fā)展教育方針”。[2]在高等教育階段，1962年出版的《廣西民族學院工作經(jīng)驗匯編》中記錄了民族院校教學所觀察和體會到民族學生思想方面的特點包括責任感、急躁情緒、自卑感和自尊心較強、思想易波動、注意力集中困難等，學習方面包括對記憶力問題、理解力問題進行了初步討論。[3]

第二，從國外研究的引介和借鑒中認識民族性的重要意義。這一階段的重點是對國外民族性研究進行介紹。柏爾杰、于為合作翻譯發(fā)表了時任法國高等教育局長、法國《哲學研究》季刊主編的柏爾杰（Gaston Berge）的“國際關系的心理學”。該文對民族心理學的研究范圍進行了系統(tǒng)闡釋。[4]此外，康瓊在1959年發(fā)表于《心理學報》的一篇文章中，介紹了南美智利、巴西、烏拉圭等國家心理科學的概況，其中對在比較短時期內建立研究機構和實驗室、培養(yǎng)民族心理學干部、解決國家社會生活有關密切聯(lián)系的實際問題、發(fā)展整個心理科學的研究，包括教育心理研究的問題作出了特別論述。[5]這些研究對我國各少數(shù)民族心理與教育發(fā)展的必要性起到了借鑒和啟示作用。

1966—1976年，由于“批判心理學資產階級方向”運動等種種原因，心理學各個領域的教學與研究工作也相繼停止，心理學研究嚴重受挫，民族心理與教育研究發(fā)展處于停滯狀態(tài)?？傊诿褡逍睦砼c教育研究的初步發(fā)展階段，研究者主要針對民族學生心理的特殊性、民族學校教學經(jīng)驗性、國內外的民族性特征開展研究，以探究民族心理與教育的意義和未來發(fā)展方向為出發(fā)點，為后期研究工作的穩(wěn)步推進奠定思想基礎。

（二）以解讀民族心理與教育文化認知為主的穩(wěn)步發(fā)展階段（1978—2009年）

1978年黨的十一屆三中全會以后，在國內政治、經(jīng)濟、文化、教育方面積極穩(wěn)步推進的基礎上，我國民族心理與教育研究有了真正的發(fā)展。這主要表現(xiàn)在研究者視野拓展、審視和反思民族心理與教育本體論的層面，此外，還積極借鑒國外理論成果，有效總結了國內發(fā)展經(jīng)驗。與此同時，民族心理與教育研究所關注的重點問題領域凸顯，即對單一文化與跨文化認知心理特征、社會文化背景下的個體心理特征進行研究。

首先，本體論是民族心理與教育研究過程的邏輯起點，研究者主要從民族心理與教育內涵、民族心理與民族教育關系、民族心理學的學科建構三方面開展研究。第一，特別重視研究民族心理與教育本質內涵方面的問題。其中，何江認為在探討民族教育發(fā)展問題的時候，以往主要是對民族地區(qū)的政治、經(jīng)濟、文化等外部因素考慮得比較多，今后應注重從內部因素加以考量，尤其是針對少數(shù)民族學生的心理特征入手。其中，包括民族情感、意識、自尊心、自卑心、思維能力等幾個方面。[6]黨樂群提出少數(shù)民族在宗教心理、語言思維、受教育隨俗心理、交往中的自尊心理等不容忽視的特殊性問題，建議在教育實踐中注意少數(shù)民族的心理傾向。[7]第二，探討民族心理與民族教育之間的關系。研究者主要是在民族心理發(fā)展的過程與歷史脈絡、[8]社會主義的民族心理相容、[9]心理特征與民族教育之間的關系、[10]民族心理與國民素質教育、[11]民族心理特點與思想教育之間的關系[12]的層面進行了探索性研究。第三，初步探究民族心理與教育學科及理論建構的意義。陳中永基于已有心理研究設想并構思了心理教育學的學科建構。[13]然而，關于民族教育心理學的心理探討和學科建設在此階段依舊薄弱，未形成一支獨立的學科研究團隊。

其次，民族文化認知心理特征研究是民族心理與教育研究重點關注的領域。具體表現(xiàn)在以下兩方面。一方面，研究者以民族文化心理認知作為背景，針對影響少數(shù)民族學生教育發(fā)展規(guī)律的問題進行探究。巴登尼瑪運用“生活空間”的概念解釋民族學生實際生活情境和文化背景，探求民族義務教育課程建設的心理依據(jù)。[14]金志遠倡導要重視對蒙古族心理的研究，重視我國民族文化多元性以及各民族心理差異性是發(fā)展民族素質教育的迫切需求。[15]樸婷姬、閻麗娟、仁青當智、鐘元俊等人分別對朝鮮族、裕固族、藏族、傣族等各個少數(shù)民族的文化心理特點作出分析，提倡從民族整體文化背景中考察民族教育，從文化差異和文化整合的高度來把握民族教育規(guī)律。[16][17][18][19]另一方面，研究者針對少數(shù)民族的認知方式進行跨文化心理認知的比較研究。陳中永、鄭雪等采用認知操作、認知方式與生態(tài)文化關系的理論模式和統(tǒng)一的研究方法，對我國粗耕農業(yè)、漁業(yè)、游牧、狩獵、林業(yè)、城市工業(yè)、城市商業(yè)等8個被試組的多民族（漢、黎、蒙古、鄂溫克、回）的認知方式進行了跨文化比較研究。[20][21]萬明鋼探討了跨文化心理學的應用與我國少數(shù)民族心理與教育緊密相關，包含文化與語言（雙語教育）問題、文化現(xiàn)代化進程的心理問題、多元文化背景下的教育問題。[22]不同的自然、社會、歷史、文化塑造了獨特的認知模式。因此，各民族學生在生理以及心理特點、思維、人格、性格差異、成就動機、語言文化教育與品德發(fā)展、智力因素與學業(yè)成績等方面具有跨文化心理的差異性和共同性特征。

最后，以宏觀社會背景下的教育實踐為民族心理與教育研究的切入點，探討研究對象個體微觀層面的特殊性、多樣性、復雜性文化心理特征。其一，蔡寶來在研究中發(fā)現(xiàn)，民族教育的特殊性是其自然環(huán)境、生活方式、語言文化、經(jīng)濟發(fā)展等因素共同塑造的，主要體現(xiàn)在民族教育場域的特殊性和民族教育對象的特殊性。[23]其二，多民族、多文化、多語言是我國民族教育面臨的多樣性存在樣態(tài)，如何治理多樣性的問題在民族心理與教育中是重要的研究議題。王鑒認為，對少數(shù)民族地區(qū)雙語教師群體而言，使用兩種語言進行教學，在表面上是語言技巧問題，但現(xiàn)象背后隱藏的卻是深層次的跨文化適應問題。心理適應、社會文化適應與文化融合三個因素密切地聯(lián)系在一起，共同形成少數(shù)民族地區(qū)雙語教師在面對語言和文化差異時的跨文化適應類型。[24]其三，馬振彪、李玲、蔣玉娜等研究者認為，民族心理與教育的復雜性，不僅源于政治、經(jīng)濟、社會方面，還體現(xiàn)在因其所處社會經(jīng)濟發(fā)展而引起的個體心理與教育問題的層面上。在國家精準脫貧政策中，民族地區(qū)教育扶貧是重點研究領域之一，貧困地區(qū)學生與教師的心理需要針對性的引導。[25][26]此外，在民族心理與教育層面，少數(shù)民族學生的心理素質教育、人際交往、情感調節(jié)以及學業(yè)成就動機等研究問題可以從特殊性視角進行關注，并探究其內在一致性。

綜上所述，民族心理與教育研究在穩(wěn)步發(fā)展階段主要聚焦于研究本體論理論內涵，是從歸納單一民族文化認知到兩個以上民族之間的跨文化比較分析、宏觀社會文化歷史背景下對個體文化心理發(fā)展的復雜性、多樣性、特殊性表征進行系統(tǒng)探究的過程。

（三）以闡釋民族心理與教育本土理論為主的深入發(fā)展階段（2010年至今）

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出，重視和支持民族教育事業(yè)，全面提高少數(shù)民族和民族地區(qū)教育發(fā)展水平。[27]此階段我國民族心理與教育的理論和實踐研究愈加規(guī)范、具體，注重闡釋本土化的理論問題，凸顯研究的問題意識，更加注重挖掘民族心理與教育的深層機制，轉向各民族交往交流交融、民族團結進步教育、鑄牢中華民族共同體意識的研究。

第一，以實證研究為導向，結合民族教育心理與教育場域中的本土問題進行理論驗證與思考。一方面，常永才從文化人類學的角度出發(fā)，認為基于文化認同的涵化是探討民族團結教育深化的重要理論視角。涵化心理的理論和實證調查說明，穩(wěn)健民族互動與團結基于和諧的涵化，即兼顧族群認同和國家認同，對兩種文化持整合策略。[28]朱海龍基于跨文化心理適應問題展開探究。于內地求學的少數(shù)民族大學生作為特殊文化群體，具有跨文化心理適應的持續(xù)困境，主要包括文化交往、心理認同、文化理解與文化實踐、文化雙重身份的重構等方面。[29]王挺探討文化適應的特征及其與相關個體差異和社會環(huán)境影響因素的關系，參照約翰·貝理（John·Berry）的文化融入與心理適應理論及文化適應模型，提出了黎族文化適應的假設模型，并以實證研究進行了驗證。[30]另一方面，基于心理認同教育展開研究。民族心理認同是民族地區(qū)社會穩(wěn)定機制構建的重要因素，它對民族地區(qū)的社會穩(wěn)定起著預警、整合、調控和保障等四個方面的作用。[31]侯玲立足于西北多民族地區(qū)的社會文化背景，較為系統(tǒng)地探討了自我與認同的關系，闡明群體認同在自我概念中的重要意義。[32]嚴秀英、譚志松采用問卷調查的方式對吉林省延邊地區(qū)4462名中小學生進行民族文化心理與民族認同發(fā)展現(xiàn)狀的調查。[33]

第二，以政策研究為導向，開展民族心理理論視角下的中華民族共同體意識教育研究。從內生性心理視角來看待深化民族進步教育和鑄牢中華民族共同體意識的機制，注重民族心理與教育研究的政策性與文化的有機結合。其一，戴寧寧認為，民族團結心理的構建是多元文化和諧的心理基礎。民族團結認知、民族團結態(tài)度與民族團結的行為傾向與交往策略是民族團結心理的基本構成要素。民族團結心理構建過程中，關注民族意識、民族認知結構差異、宗教心理等民族心理因素。深化民族交往的廣度與深度、完善國民民族教育體系、順應民族發(fā)展意識與發(fā)展需要等，是民族團結心理構建的必由路徑。[34]李靜、于晉海從心理學視角出發(fā)，認為交往、交流、交融是不同民族在文化接觸、文化碰撞、文化選擇、文化心理相融等心理過程中，產生的同化、順應和吸收等信息加工過程，在這一過程中形成了多重回路且循環(huán)往復運行的民族交往、交流、交融的心理機制。[35]其二，針對鑄牢中華民族共同體意識的心理路徑層面，研究者各抒己見。胡平、徐瑩從心理空間生產的角度出發(fā)，提出要培育中華民族共同體意識，需要將共同體意識與個體的心理動力相結合，與個體的知識更新和情感體驗相結合，與個體的實際生活相結合。[36]陳立鵬、薛璐璐在“民族心理距離”的理論視角下，分析如何通過縮短各民族之間的心理距離來鑄牢中華民族共同體意識。分別從時間距離、社會距離、空間距離、概率距離四個方面探究民族心理距離與中華民族共同體意識之間的關系，進而提出培育中華民族共同體意識的有效路徑。[37]張積家、馮曉慧認為，鑄牢中華民族共同體意識的核心在于建構中華民族共同體認同。個體通過與社會互動產生個體認同，再經(jīng)過個體與社會互相滲透，與所屬群體產生合一感，進而產生民族認同，最后通過重新范疇化來轉變對族群間邊界的感知，將內群體和外群體轉變?yōu)橐粋€共同的、包攝水平更廣的上位群體概念——中華民族共同體。[38]

綜上所述，在理論闡釋為主的深入發(fā)展階段，研究內容聚焦于心理學、教育學、民族學等多學科理論分析框架，闡釋民族心理與教育中所存在的問題，主要包括少數(shù)民族教育主體的跨文化心理適應以及民族心理認同與教育問題，如何在教育文化中實現(xiàn)和深化民族團結進步、鑄牢中華民族共同體意識的心理。因此，民族心理與教育研究不僅以多學科理論為研究視角，還結合了時代背景、政策與文化融合發(fā)展的需要來呈現(xiàn)學術探索的過程。

二、民族心理與教育研究的演變特征

結合當今時代發(fā)展脈絡，歸納發(fā)現(xiàn)民族心理與教育研究的具體演變特征表現(xiàn)為研究范式從經(jīng)驗思辨轉向理論闡釋、研究內容從關注差異性轉向兼顧共同性、研究方法從單一性轉向多樣性的結論。

（一）研究范式層面：從經(jīng)驗思辨轉向理論闡釋

隨著中國民族心理與教育研究的深入發(fā)展，研究從經(jīng)驗中總結民族心理與教育的特殊規(guī)律和一般特點到運用理論分析闡釋民族心理與教育問題，逐漸實現(xiàn)了民族心理與教育研究取向從主觀經(jīng)驗思辨到客觀理論闡釋的轉變，提高了研究的科學規(guī)范性。

從初步發(fā)展階段到穩(wěn)步發(fā)展階段前期，我國民族心理與教育研究領域的成果，主要傾向于對教育主體在日常教育教學經(jīng)驗中所總結的特殊心理因素并進行描述分析。例如，湖南省湘西苗族自治州吉首民族中學，在貫徹民族教育政策時所總結的教學經(jīng)驗，以及廣西民族學院在教學所體會和觀察到民族學生思想、學習等方面的不同心理特征。在經(jīng)驗總結的基礎上的研究，以民族心理與教育本體論思考為下一步深入研究的出發(fā)點，探討民族心理與民族教育之間的內在關聯(lián)。例如，黨樂群、何江等學者提出，要重視民族心理與教育，從個體內生性因素考量民族教育的發(fā)展。

從穩(wěn)步發(fā)展后期到深入發(fā)展階段，研究者關注研究對象心理特征背后的現(xiàn)實關照和學理依據(jù)，即運用多種理論分析民族心理與教育的具體實踐問題。一方面，聚焦于元概念和理論層面，如巴登尼瑪所運用的“生活空間”概念、常永才運用的“涵化”理論、梁麗和楊伊生所運用的“文化依戀”理論、孫杰遠運用的“文化心理場”概念、植鳳英運用的“心理資本”理論。這些理論在西方發(fā)芽，通過我國學者不斷的借鑒和改良，對深入探索民族心理與教育問題提供了研究視角。另一方面，聚焦于實踐問題的層面，如貧困學生心理與教育問題、跨文化交往與心理適應問題、心理健康教育問題、文化心理認同教育問題、學習以及學業(yè)質量提升問題。研究問題從本土文化背景出發(fā)，是我國特定發(fā)展時期民族心理與教育領域所面臨的現(xiàn)實問題。因此，對于問題本身的探索為民族心理與教育的研究開展提供了基礎和方向。

總的來說，民族心理與教育研究范式從經(jīng)驗思辨轉向理論闡釋，從探究民族心理與教育本體的特殊性和重要性到理論與實踐專業(yè)問題的結合，逐漸深化了研究范式的理論闡釋意義。

（二）研究內容層面：從關注差異性到兼顧共同性

在各民族相互交往、交流、交融進程中，不僅要尊重各民族文化心理的多樣性，而且要進一步認識到它們都是人類共同的基本心理過程和機能在不同生態(tài)文化環(huán)境和具體時空中的反映，是共同人性豐富多彩的表現(xiàn)形式。[39]民族心理與教育的研究內容從關注各少數(shù)民族心理及教育特征的差異性轉向民族之間的共同心理與發(fā)展層面。

首先，研究內容從單一民族認知特點轉向兩個及以上跨文化比較研究。在早期研究成果中，金志遠倡導要重視對蒙古族心理的研究，樸婷姬分析朝鮮族民族性格的理智特征，閻麗娟等探究的裕固族的民族心理素質，鐘元俊則對傣族文化心理特點作出分析，仁青當智探討藏族學生身心發(fā)展的規(guī)律和特點。這體現(xiàn)了民族心理與教育研究對象以及內容的單一性。進入21世紀后，研究內容凸顯不同民族之間的差異性比較。例如，李錦平分析苗族與漢族認知模式有較大的差異，指出苗族認知模式是實行和深化苗漢雙語教學基礎。陳中永、鄭雪等采用“認知操作、認知方式與生態(tài)文化關系的理論模式”進行多民族跨文化比較研究。蘇衛(wèi)東在其研究中發(fā)現(xiàn)青海民族學院所招收的少數(shù)民族學生的生理以及心理特點都與漢族學生存在差異性，并遵照此發(fā)現(xiàn)合理安排教育內容和方式。這些研究雖然在內容層面上凸顯差異性特質，但也為后期轉向各民族之間共同性研究提供了比較研究的資料。

其次，在深入發(fā)展階段，民族心理與教育研究內容響應國家意識形態(tài)建設的號召，強調民族團結進步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育的心理培育機制。如戴寧寧所提倡的民族團結心理構建和民族交往心理、常永才所強調的文化認同的涵化視角下民族團結教育深化研究以及有關鑄牢中華民族共同體意識的心理路徑，包括李靜倡導共同的認知、情感、思維三個層面是鑄牢中華民族共同體意識的心理途徑、胡平所強調的心理空間等。民族心理與教育研究主題和主要觀點側重于各民族心理與教育發(fā)展在民族團結進步教育和鑄牢中華民族共同體意識在共同目標、共同存在、共同創(chuàng)造中實現(xiàn)。

綜上所述，民族心理與教育研究內容與話語建構從強調各少數(shù)民族文化心理的多樣性、特殊性、復雜性特征轉向民族團結進步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育的共同心理邏輯與實踐路徑。在探索民族心理的內生性和共同性方面，民族心理與教育研究承擔著促進各民族交往交流交融、建設中華民族共有精神家園、深化民族團結進步教育、鑄牢中華民族共同體意識的重要任務。

（三）研究方法層面：從應用單一方法轉向整合多種方法

研究方法是科學研究順利完成的基礎和保障。在方法論研究中，韓忠太等總結了最初的民族心理與教育研究方法，如強調歷史文化分析法、觀察法、調查法、測驗法、實驗法等。[40]張世富在研究中增加了包括現(xiàn)場考察、藝術作品分析法和民俗分析法的跨文化研究法以及文獻檔案法。[41]民族心理與教育研究發(fā)展至今，逐漸實現(xiàn)從單一學科方法走向多學科研究方法的整合，并在整合中守正創(chuàng)新。具體而言，民族心理與教育研究最初從民族教育生活中總結經(jīng)驗性心理特征，研究方法主要以思辨為主。而后，民族心理與教育研究運用多種實證研究方法，其多樣化表現(xiàn)在量化研究方法、質性研究方法的運用上。

在量化研究范式中，我國研究者通常采用國外量表，如國外量表《卡特爾16種個性因素量表》《SCL-90癥狀自評量表》《田納西自我概念量表》以及國內量表《民族高校大學生心理健康教育問卷調查表》《青少年學業(yè)自我問卷》《青少年自我價值感量表》《學業(yè)自我效能感問卷》《文化適應量表》《文化智力量表》《大五人格量表》《青少年本民族文化認同問卷》《青少年中華文化認同問卷》《青少年民族文化認同學校影響因素問卷》《多族群民族認同問卷》等測量民族心理與教育問題，并做出分析與解釋。此外，在研究方法層面上，研究者不單單追求研究假設及其論證性，而且更加理性地看待西方心理學測量工具并注重其本土化適應問題。[42]

質性研究范式在案例研究中被廣泛應用。海路等學者運用教育人類學田野工作法探究維吾爾隨遷子女的人際交往與文化適應問題[43]、歐群慧運用人類學田野工作法方法研究傣族學生害羞的性格，以期透視出民族地區(qū)中小學教育教學中所隱含的文化認同與偏見等問題[44]、尹可麗等運用心理傳記法、故事完成法探究云南青少年民族團結心理與教育[45]，以及白蓉所強調的扎根理論作為質性資料進行分析以建構理論的研究方法，為我國民族心理學抑或是民族心理與教育的本土化發(fā)展提供了有效的研究工具。[46]民族心理學研究借鑒科學心理學研究范式進行實證研究時，又出現(xiàn)了忽視文化情境缺失的局限性。針對此困境，常永才、蘇光正等提出運用文化的視角發(fā)現(xiàn)民族心理研究的方法論基礎。[47]李靜借鑒人類學的思維，提出了新的研究方法——田野實驗法。她認為該方法的特點是將研究變量放置于民族生活的自然場景中進行研究，一個自然場景即為一個實驗室，運用觀察法、個案訪談、行動研究和座談會等具體方法收集資料。[48]

綜上所述，已有的民族心理與教育的研究在方法層面綜合不同學科研究范式：如，心理學視角下的量化分析，教育學視角下的思辨分析，以及民族學、人類學視角下的質性分析。量化研究和質性研究的范式在研究整合創(chuàng)新視角下所形成的田野實驗法、扎根理論等方法，為民族心理與教育研究所用。

三、民族心理與教育研究的未來展望

基于民族學、文化學、教育學、心理學、人類學多學科共同的探索，21世紀的中國民族心理與教育研究總體上呈現(xiàn)出不斷深入發(fā)展的態(tài)勢。新時代，中國民族心理與教育研究在國家政策、社會與個體發(fā)展共同支持和推動下，可從以下三個層面進行反思和展望。

（一）挖掘深度：深化民族心理與教育研究范式的理論性

理論思辨與實踐問題的有機統(tǒng)一是新時代民族心理與教育研究的發(fā)展方向，也是研究持續(xù)深入推進的根本保障。因此，從民族心理與教育研究的多學科研究視角出發(fā)，深化研究范式的理論性，探究理論與實踐之間的融合，有助于提升研究的深度。一方面，扎根于本土民族心理與教育研究的問題意識，遵循自下而上的研究邏輯，從實踐問題出發(fā)，探尋少數(shù)民族地區(qū)和少數(shù)民族師生各方面心理訴求。在了解心理情感的基礎上開展聯(lián)系民族心理與教育理論研究的工作。另一方面，從理論驗證假設的視角出發(fā)，與已有理論進行深入的對話，遵循自上而下的研究邏輯，探尋我國民族心理與教育實踐問題，如何在多元一體格局理論發(fā)展脈絡中得到理解和深描闡釋。

（二）拓展廣度：強調民族心理與教育研究內容的普遍性

民族心理與教育研究探索中華民族文化的涵化與儒化過程，進而彰顯多元一體的文化意識與中華民族共同體意識，其研究內容最終體現(xiàn)的是差異性與共同性的辯證統(tǒng)一。第一，在歷史發(fā)展脈絡上拓展民族心理與教育研究實踐的連續(xù)性，時代的背景性、個體發(fā)展的整體性內容，進而深描其發(fā)展過程中的差異與共同的普遍性存在。未來研究可著重且持續(xù)探究民族心理與教育問題的“變”與“不變”。第二，行動研究層面從我國56個民族交往、交流、交融中探尋人性對普遍意義的追求。各少數(shù)民族主體之間的交往、交流、交融應該是雙向互動的，鑄牢中華民族共同體意識的實現(xiàn)是依托于主體之間文化認知、心理情感、行為層面共同的向往與愿景。第三，未來研究應系統(tǒng)性地拓展我國各少數(shù)民族的心理與教育內容在宏觀層面對于推動現(xiàn)實世界的意義，還應探索人的內心世界。對學校日常生活、民族心理與教育實踐中的意向、情感、價值、意義在實踐中普遍性深描。

（三）提升高度：加強民族心理與教育研究方法的適宜性

從提升民族心理與教育研究的科學高度出發(fā)，要凸顯心理與教育研究方法的本土適宜性價值。正如費孝通先生對社會文化人類學研究方法的本土性應用、探索與反省，在極具文化色彩的民族心理與教育研究中仍具有積極的意義。[49]在民族心理與教育研究中，不僅借鑒學習國外的研究方法，更注重在實踐中不斷摸索和創(chuàng)新，應極力運用本土適宜性研究方法。研究者應更好地結合少數(shù)民族的文化心理特征，凸顯民族心理與教育研

究的問題意識，傾聽和了解少數(shù)民族群體的心理與教育訴求，注重從“主位”視角進行探究。民族學、心理學、人類學、文化學應努力增強和擴大研究隊伍之間的交流機會，相互學習學科之間的優(yōu)勢，能夠從更深切的意義上達成跨文化比較教育、心理人類學、民族教育學、文化心理學等多種學科研究范式之間的整合與創(chuàng)新。

結 語

民族心理與教育研究承擔著我國教育均衡發(fā)展、文化繁榮建設、各民族心理與教育積極發(fā)展以及建設各民族共有精神家園等重要任務。首先，要以前瞻性的視角看待民族心理與教育領域的發(fā)展，民族心理與教育要緊密結合國家政策導向，加強民族心理與教育研究中的問題意識，服務于促進中華民族偉大復興、鑄牢中華民族共同體意識的國家戰(zhàn)略。其次，從心理與教育發(fā)展的規(guī)律看待少數(shù)民族學生的發(fā)展，以此深入地了解少數(shù)民族學生及教師的真正心理訴求。面向民族地區(qū)兒童青少年心理發(fā)展與教育現(xiàn)實問題，為培養(yǎng)具有積極心理品質的少數(shù)民族新型人才，開展有針對性的研究。充分認識和挖掘少數(shù)民族學生內在的積極心理力量，促進多民族和諧發(fā)展，為促進民族團結進步、教育發(fā)展、鑄牢中華民族共同體意識的心理機制提供智力支持。最后，未來研究應拓展民族心理與教育研究的國際性視野，探索適合我國少數(shù)民族心理與教育發(fā)展的本土化有效途徑，有助于在跨文化中的“他者”與“自我”之間找到共性發(fā)展空間。在新時代背景下，民族心理與教育研究呈現(xiàn)出政策性、科學性與文化性相融合的研究特征，其研究前景值得期待。