李君玲 齊 放 馬 赟 王 蕾

(首都醫(yī)科大學(xué)中醫(yī)藥學(xué)院,北京 100069)

方劑學(xué)是中醫(yī)學(xué)的四大基礎(chǔ)課程之一,主要研究方劑配伍理論及其臨床運(yùn)用,是聯(lián)系中醫(yī)基礎(chǔ)與臨床課程的橋梁學(xué)科,在整個(gè)中醫(yī)教學(xué)中起著承前啟后的重要作用[1]。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,方劑學(xué)的授課主要是通過課上教師口頭講解和板書來傳授知識(shí),并適時(shí)通過點(diǎn)名、提問等方式與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流,體現(xiàn)“以教師為中心”的特點(diǎn)[2]。該教學(xué)法雖能夠?qū)⒗碚撝R(shí)系統(tǒng)傳授,但存在著“灌鴨式”教學(xué)導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性低下、中醫(yī)臨床思維能力培養(yǎng)明顯欠缺的問題,難以達(dá)到方劑學(xué)素質(zhì)教育的教學(xué)目標(biāo)。因此,在方劑學(xué)教學(xué)中尋找新型教學(xué)模式,增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性、培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨證思維是目前方劑學(xué)教師所面臨的重要任務(wù)和挑戰(zhàn)。

目前,隨著教育教學(xué)的深入改革以及互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的迅速發(fā)展,出現(xiàn)了很多區(qū)別于傳統(tǒng)課堂講授的新型教學(xué)模式,極大沖擊著傳統(tǒng)方劑學(xué)教學(xué)方法,這些新型的教學(xué)模式是否能夠適當(dāng)運(yùn)用于方劑學(xué)教學(xué)中并彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)的不足,值得我們探索?；诖?本文查閱近十年方劑學(xué)中教學(xué)模式探索相關(guān)的研究文獻(xiàn),對(duì)目前的幾種新型教學(xué)模式,如對(duì)分課堂(presentation-assimilationdiscussion class,PAD Class)、問 題 式 教 學(xué) 法(problem-based learning,PBL)、小組合作學(xué)習(xí)方法(team-based learning,TBL)、案例式教學(xué)法(case-based learning,CBL)、Sandwich教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課(massive online open course,MOOC)、小規(guī)模限制性在線課程(small private online course,SPOC)教學(xué)和線上線下混合式教學(xué)等在方劑學(xué)課堂的應(yīng)用現(xiàn)狀及優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)及分析,以期為實(shí)現(xiàn)方劑學(xué)教學(xué)中“以學(xué)生為中心”為目的的有效教學(xué)改革做基礎(chǔ)。

1 基于課堂的教學(xué)模式的改革

課堂教育是教學(xué)的主體講授途徑,因此,針對(duì)課堂中的教學(xué)模式改革是方劑學(xué)教學(xué)改革的重要內(nèi)容,目前應(yīng)用于方劑學(xué)課堂的教學(xué)模式改革主要有以下幾種。

1.1 PAD Class

PAD Class是由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的一種新型課堂教學(xué)模式[3],核心理念是將課堂時(shí)間一半給教師進(jìn)行講授,另一半時(shí)間則交給學(xué)生以討論的方式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。目前教育工作者將該種模式應(yīng)用于方劑學(xué)時(shí),多是根據(jù)授課對(duì)象的不同,設(shè)計(jì)不同的討論內(nèi)容和形式,如王亞梅等[4]將該種教學(xué)模式應(yīng)用于中醫(yī)專業(yè)學(xué)生的講授當(dāng)中,討論主要采用情景表演的方式讓學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行討論,從而深刻地掌握方劑的藥物組成、主治和功效等。沈凱凱等[5]則將該種模式應(yīng)用于留學(xué)生的方劑學(xué)課堂中,自由討論的內(nèi)容包括教師留的思考題以及學(xué)生自主提出的問題等。研究表明,無論討論形式如何,該種教學(xué)模式均有助于學(xué)生主動(dòng)融入教學(xué),不僅能充分理解課堂重點(diǎn)內(nèi)容,更可培養(yǎng)其自主創(chuàng)新性能力、思辨能力以及提出與解決問題的能力,從而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。然而,方劑學(xué)是一門連接中醫(yī)基礎(chǔ)理論與臨床的橋梁式學(xué)科,若將該種教學(xué)模式應(yīng)用于方劑中,需考慮到中醫(yī)基礎(chǔ)較差和較強(qiáng)的學(xué)生在討論環(huán)節(jié)容易出現(xiàn) “兩極”分化現(xiàn)象,并且學(xué)生討論問題的時(shí)間和深度也難以把控,因此需要教師在授課前,進(jìn)行充分的學(xué)情分析,根據(jù)不同授課對(duì)象的基礎(chǔ)水平,精心設(shè)計(jì)討論內(nèi)容并進(jìn)行有效引導(dǎo),才能有效地利用該種教學(xué)模式加深學(xué)生對(duì)方劑組成和運(yùn)用的理解。

1.2 PBL教學(xué)

PBL教學(xué)法由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows為避免傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)中學(xué)生死記硬背產(chǎn)生枯燥乏味感而首創(chuàng)的一種教學(xué)方法[6],該教學(xué)模式是以問題為導(dǎo)向,以學(xué)生為主體,以小組合作學(xué)習(xí)為方式,鼓勵(lì)學(xué)生置身于具體情境中,運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)來分析和解決問題。方劑學(xué)的根本任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生利用已有中醫(yī)理論知識(shí),掌握經(jīng)典方劑的配伍思想并最終有效解決臨床問題。因此,以問題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)模式已廣泛融入方劑學(xué)教學(xué)中,孫有智等[7]通過回顧性調(diào)查對(duì)該教學(xué)法在方劑學(xué)中的實(shí)施效果進(jìn)行了系統(tǒng)性評(píng)價(jià),發(fā)現(xiàn)該模式可顯著激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,改善學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)中固有的被動(dòng)學(xué)習(xí)方法和思維,促進(jìn)新舊知識(shí)點(diǎn)的記憶和融合,提升學(xué)生臨床解決問題的綜合能力。

在PBL教學(xué)法的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的還有TBL教學(xué)法和CBL教學(xué)法[2,8]。相較于PBL教學(xué)法的以問題為中心的價(jià)值理念,TBL教學(xué)法的核心價(jià)值是團(tuán)隊(duì),其在分組中注重組內(nèi)的互補(bǔ)性和多樣化,目標(biāo)在于通過合作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)強(qiáng)化所學(xué)知識(shí),而非解決問題。研究表明,該教學(xué)模式應(yīng)用于方劑學(xué)教學(xué)中不僅能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)方劑的興趣,鍛煉學(xué)生面臨問題時(shí)的分析及解決能力,還能夠促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí),從而達(dá)到提高學(xué)生綜合素質(zhì),提升方劑學(xué)教學(xué)質(zhì)量的最終目的[9]。當(dāng)然,這種教學(xué)方法亦需教師精心地設(shè)計(jì)問題與任務(wù),做好學(xué)生團(tuán)隊(duì)成員的任務(wù)分配工作,同時(shí)由于需要占用學(xué)生大量的課下時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí),需要對(duì)學(xué)生做好思想工作,尋找激發(fā)學(xué)生興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)力的方法。CBL 教學(xué)法的核心是將臨床的案例做基礎(chǔ),圍繞案例設(shè)計(jì)相關(guān)問題,學(xué)生在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下,圍繞問題展開小組討論。由于方劑學(xué)的最終目的為培養(yǎng)學(xué)生臨床治療疾病的能力,因此將臨床案例作為問題導(dǎo)向的CBL 教學(xué)法,有利于將學(xué)生貼切地置于“醫(yī)生看病”的情景當(dāng)中,因此可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于方劑學(xué)課程學(xué)習(xí)的積極性,鍛煉學(xué)生臨床思維,幫助學(xué)生盡快實(shí)現(xiàn)從教科書思維模式向臨床思維模式的轉(zhuǎn)變,提高學(xué)生在臨床中解決問題的能力。然而,需要注意的是,學(xué)生在學(xué)習(xí)方劑時(shí),尚未學(xué)習(xí)中西醫(yī)內(nèi)科學(xué)等臨床科目,因此,在遴選病例上,教師應(yīng)精準(zhǔn)把握其難易度,以免降低學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

另外還有基于PBL教學(xué)擴(kuò)展的混合式教學(xué)法,如PBL-教師講授為中心(lecture-based learning,LBL)雙軌教學(xué)法[10]、PBL-層次遞進(jìn)教學(xué)(stage-progressive learning,SPL)雙軌教學(xué)法[11]、案例式教學(xué)(case-based teaching, CBT)-PBL-Sandwich教學(xué)法[12]等,研究表明這些教學(xué)法均可以顯著提升學(xué)生中醫(yī)臨證思維、批判思維、發(fā)散性思維及分析應(yīng)用能力。然而,這些基于PBL的教學(xué)模式,對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的要求都較高,在難于應(yīng)對(duì)的情況下,學(xué)生有可能失去主動(dòng)探索的興趣和熱情。因此,應(yīng)當(dāng)合理把控以PBL教學(xué)模式為核心的教學(xué)模式在方劑學(xué)課堂中的應(yīng)用,應(yīng)在學(xué)生逐步掌握方劑學(xué)學(xué)習(xí)思維理念的基礎(chǔ)上再進(jìn)行實(shí)施,以降低學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究的難度,同時(shí)教師對(duì)于案例的選擇與問題的設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行精心選擇思考,以達(dá)到充分引導(dǎo)學(xué)生的目的。

1.3 Sandwich教學(xué)法

Sandwich教學(xué)法是指將理論問題與實(shí)踐問題解決相結(jié)合,也就是實(shí)踐+學(xué)習(xí)+再實(shí)踐、學(xué)習(xí)+實(shí)踐+再學(xué)習(xí)的過程,形式類似三明治,因此得名[13]。研究表明,將Sandwich教學(xué)法應(yīng)用于方劑學(xué)教學(xué)中,不僅可以明顯活躍課堂氛圍,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情,并且能增強(qiáng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識(shí),培養(yǎng)其綜合能力。但同時(shí)該教學(xué)也存在諸多問題,如該種模式需要耗費(fèi)較多時(shí)間、問題給出后學(xué)生在課堂內(nèi)進(jìn)行思考和討論的時(shí)間相對(duì)有限、課堂查閱資料不便普通課堂教室環(huán)境不適合進(jìn)行分組討論等[14]。因此,若將該教學(xué)法應(yīng)用于方劑學(xué)教學(xué)中,需要教師進(jìn)行部分環(huán)節(jié)的改善,如將部分課堂討論內(nèi)容挪到課前、安排專門的討論場地、精選重點(diǎn)方劑進(jìn)行實(shí)施、設(shè)計(jì)相關(guān)的形成性評(píng)價(jià)等,才能取得理想的教學(xué)成效。

1.4 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂在英語中為“flipped classroom”或者“inverted classroom”,也常被稱作“顛倒課堂”,主要指對(duì)課堂內(nèi)與課堂外的時(shí)間進(jìn)行重新調(diào)整,注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位,使學(xué)生具有學(xué)習(xí)的決定權(quán)[15]。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下,教師不會(huì)利用課堂的時(shí)間進(jìn)行知識(shí)講授,相關(guān)知識(shí)信息獲得需要引導(dǎo)學(xué)生在課前通過查閱資料來完成。這樣就能給教師提供更多時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng),學(xué)生可以帶著問題回到課堂上,展開師生、生生互動(dòng),從而增加學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性以及探索性,加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解,提高學(xué)習(xí)效率。但是在翻轉(zhuǎn)課堂模式中,往往存在學(xué)生由于學(xué)習(xí)力不佳,難以達(dá)到教師預(yù)期教學(xué)目標(biāo),從而對(duì)該模式產(chǎn)生抵觸情緒的弊端[16-17],而方劑學(xué)作為一門中醫(yī)橋梁式學(xué)科,更需要學(xué)生在掌握一定中醫(yī)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行理解學(xué)習(xí)。因此在方劑學(xué)教學(xué)中開展翻轉(zhuǎn)課堂模式,不僅需要教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行提前了解,更需要對(duì)學(xué)生的中醫(yī)基礎(chǔ)能力情況做好學(xué)情分析,設(shè)計(jì)好相應(yīng)的學(xué)習(xí)素材并做好引領(lǐng),以避免學(xué)生產(chǎn)生畏懼學(xué)習(xí)方劑學(xué)的心理。

2 基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的線上教學(xué)模式改革

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展以及目前疫情的影響,新媒體在線教學(xué)方式即網(wǎng)課,已經(jīng)成為一種新興的教學(xué)模式,受到廣大師生的青睞。目前主要有以下幾種模式。

2.1 MOOC

MOOC是指大規(guī)模開放式的在線課程,通過相關(guān)的慕課平臺(tái),在其注冊(cè)后,可不限國籍、年級(jí),從而打破時(shí)間和空間限制,展開獨(dú)立化的自主學(xué)習(xí),并對(duì)自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行自我管控[18]。方劑學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟經(jīng)典方劑的配伍思想,而MOOC因?yàn)槠渚哂休^為豐富多樣的教學(xué)資源,且具有開放式的特點(diǎn),因此將優(yōu)質(zhì)方劑學(xué)MOOC資源應(yīng)用于方劑學(xué)教學(xué)中,有利于學(xué)生拓展理解視角,加深對(duì)配伍的理解和記憶。然而,單純的在線教育內(nèi)容無法保證學(xué)習(xí)效果,教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況無法掌控。國內(nèi)外研究均顯示,MOOC各類課程中普遍存在起始注冊(cè)、參與的人數(shù)多,而最終完成率低的現(xiàn)象[19]。因此如何解決MOOC完成率低的問題,是未來將MOOC引進(jìn)方劑學(xué)教學(xué)需要解決的關(guān)鍵問題。目前在方劑學(xué)教學(xué)模式研究中,尚未有單純將MOOC作為主要教學(xué)模式進(jìn)行探索,而多是結(jié)合案例式、探究式、PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式,并設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)男纬尚栽u(píng)價(jià)方法,開展線上線下混合式教學(xué),結(jié)果均顯示可顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[20]。

2.2 SPOC課程

SPOC最初由Armando Fox 教授[21]于2013 年提出,可以說是MOOC的延伸,實(shí)質(zhì)上就是可以利用MOOC的資源,結(jié)合課程講義,設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)挠?xùn)練、測試,添加自動(dòng)評(píng)分、論壇等教學(xué)環(huán)節(jié),適用于規(guī)模較小的面對(duì)面?zhèn)鹘y(tǒng)課堂中的一種新型混合教學(xué)模式[22]。相比MOOC而言,SPOC具有規(guī)模小、便于實(shí)施、針對(duì)性、及時(shí)性等優(yōu)勢,且增加更多互動(dòng)與交流,如討論、任務(wù)協(xié)作、面對(duì)面交流等[23-24]。方劑學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生臨床解決病案的能力,因此SPOC教學(xué)模式有助于教師將病案引入教學(xué),并進(jìn)行有效的師生、生生之間的互動(dòng)交流,及時(shí)解決學(xué)生問題,從而提高學(xué)生臨床思維能力。張榆雪等[25]將SPOC模式應(yīng)用于方劑學(xué)教學(xué)中,發(fā)現(xiàn)該模式可以顯著激發(fā)學(xué)生興趣,提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,學(xué)生的應(yīng)試和應(yīng)付式學(xué)習(xí)觀念有了極大改觀,學(xué)習(xí)方法有了很大提升;其中涉及到病案分析,鍛煉和培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考的能力,全面提升了學(xué)生的中醫(yī)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。但是SPOC教學(xué)模式要求教師投入更多的精力去進(jìn)行針對(duì)性的課程資源準(zhǔn)備以及課程內(nèi)容設(shè)計(jì),從而才能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情,并對(duì)學(xué)生進(jìn)行監(jiān)督。

2.3 線上線下混合式教學(xué)

“線上 + 線下”混合式教學(xué)模式,即利用教育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),將傳統(tǒng)教學(xué)延伸到虛擬網(wǎng)絡(luò)的一種教學(xué)模式[26],該模式的特色是將線上線下教學(xué)有機(jī)結(jié)合,學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中有更多空間及時(shí)間的自主選擇性,但學(xué)生的學(xué)習(xí)成效仍可數(shù)據(jù)化與標(biāo)準(zhǔn)化,可以進(jìn)行形成性評(píng)價(jià),方便教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),增加相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)、修訂進(jìn)度等內(nèi)容,從而形成教學(xué)閉環(huán)結(jié)構(gòu)。線上線下混合式教學(xué)具有形式多變靈活、師生與生生互動(dòng)性良好、時(shí)間可以碎片化、便于大課堂教學(xué)等優(yōu)點(diǎn),因此越來越受到教師們的重視,施旭光等[27]采用線下開展課堂案例教學(xué),線上學(xué)生自行觀看教師規(guī)定的視頻內(nèi)容,完成相關(guān)練習(xí)題的方法,進(jìn)行線上線下混合式教學(xué),發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)得到大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可,并提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及實(shí)踐應(yīng)用能力,可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績得到明顯提高。但是,混合式教學(xué)除需要教師花費(fèi)更多時(shí)間外,還對(duì)教師掌握計(jì)算機(jī)的能力水平有一定的要求,同時(shí)混合式教學(xué)是新的教學(xué)方式,在具體實(shí)施過程中,因不同的高校背景,并不能夠照搬照抄一些典型的、成功的案例,而是應(yīng)該根據(jù)自己學(xué)校的特點(diǎn),借鑒他人的成功經(jīng)驗(yàn),來進(jìn)行線上線下混合教學(xué)的具體實(shí)踐與探究,才能獲得最好的教學(xué)效果。

3 結(jié) 語

隨著現(xiàn)代信息時(shí)代的發(fā)展,傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式已遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和需求,圍繞方劑學(xué)的學(xué)科特色以及“以學(xué)生為主體”的目標(biāo),方劑學(xué)教師們也在不斷地探索新的教學(xué)模式進(jìn)行改進(jìn),并取得了顯著的成效。不管是基于課堂教學(xué)的改革模式,還是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的各種線上教學(xué)模式,都顯著提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,培養(yǎng)了學(xué)生中醫(yī)思維,提升了方劑學(xué)的學(xué)習(xí)效果。但是,任何一種新型教學(xué)模式的使用,都改變了學(xué)生固有接受式學(xué)習(xí)思維模式,可能給學(xué)生帶來更大的學(xué)習(xí)壓力,因此需要教師投入更多的時(shí)間精力,根據(jù)學(xué)生的專業(yè)、知識(shí)背景等去設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容及評(píng)價(jià)方式,因此對(duì)教師們的專業(yè)素質(zhì)提出更高的要求,而學(xué)校作為教學(xué)的主戰(zhàn)場,也需要為教學(xué)改革提供必備的教學(xué)設(shè)施。同時(shí),教無定法,學(xué)無止境,沒有任何一種教學(xué)模式是完美的,更沒有“放之四海而皆準(zhǔn)”的教學(xué)模式,因此,對(duì)于教育工作者來說,需要不斷學(xué)習(xí),汲取不同教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn),結(jié)合自己學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)條件,有規(guī)劃地應(yīng)用于方劑學(xué)講授的不同內(nèi)容環(huán)節(jié)中,創(chuàng)建符合自身的教學(xué)模式,最終達(dá)到有效傳遞知識(shí)與智慧的目的。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻(xiàn)聲明李君玲:提出研究命題,撰寫論文;齊放、馬赟:參與、探討論文觀點(diǎn);王蕾:提出研究命題,總體把關(guān),審訂論文