先秦儒家“師”的角色演變及其當(dāng)代教育啟思

諸 園，高世杏

（安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246133）

中國是東方四大文明古國中文明唯一不曾中斷的國家，其千年文明之所以能夠跨越時空限制得以延續(xù)，“師”發(fā)揮了不可替代的作用。“師”是文化傳承的重要手段，蘊含著中華民族特色的文化內(nèi)涵，具有一定的研究價值。綜觀現(xiàn)有研究成果，發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界對先秦時期“師”的研究多為語義研究，包括“師”的本義研究和“師”在具體語境中的研究。在本義研究方面，“師”的概念經(jīng)歷了從最初在甲骨文中表示軍旅之義到商末周初變化為表示具體人物，最后到春秋戰(zhàn)國正式獲得“教育者”的意涵。學(xué)者朱方棡通過“師”的甲骨文、金文考證其本義，分析出“師”應(yīng)是軍隊編制內(nèi)部極為重要的單位，因此“師”釋為軍隊，并由軍隊引申為戰(zhàn)爭，又通過研究《詩》《書》《尚書》等古籍，得出“師”多表示官名[1]。教育史學(xué)者王倫信通過梳理“師”的字源，“師”的群體構(gòu)成及“師”的教育意涵，提出先秦“師”概念演變的具體脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)“師”最早釋為軍隊，西周之后“師”分別指代軍官“師氏”群體、樂舞“樂師”群體和技術(shù)“工師”群體，到了春秋戰(zhàn)國，這些群體大量從事教育教學(xué)活動，“師”的含義發(fā)生了轉(zhuǎn)移，逐漸過渡到現(xiàn)代漢語中通行的以“教書育人”為天職的專職人員這一范疇上來[2]。結(jié)合具體語境的“師”的研究涉及語言、文化、文學(xué)、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)等多個學(xué)科，各學(xué)科的研究成果相對零散，多集中于特定情境下的教師個體研究，未見“師”的系統(tǒng)分析，缺少對教師整體角色特征的研究?？v覽諸子百家唯儒家學(xué)派對于“師”的闡釋最為全面，現(xiàn)有研究多聚焦于儒家的教育家或教育典籍，很少梳理總結(jié)儒家學(xué)派“師”的整體發(fā)展脈絡(luò)。本研究以先秦儒家思想中含有教育意蘊的“師”作為研究對象，探尋以孔子、孟子、荀子為代表的儒家學(xué)派對“師”的具體解讀，聚焦“師”在具體社會境遇中扮演的時代角色及其角色演變過程，總結(jié)“師”角色演變的邏輯特點，旨在更好地為當(dāng)代教師教育提供思想滋養(yǎng)、理論指導(dǎo)和人格榜樣。

一、先秦儒家“師”的角色演變

我們在現(xiàn)代語境下談“師”時，往往指稱其為傳授知識、技術(shù)的人，即教師。然而追溯“師”早期意涵可知，其概念最初與教育者并無直接關(guān)系，而是在發(fā)展中逐漸積累了“教育者”的意義,到春秋戰(zhàn)國時期,教事喻德才真正成為“師”的主要意涵。初具教育者意蘊的“師”是王官體制內(nèi)的“職官之師”。

（一）王官體制內(nèi)的“職官之師”

“職官之師”是指王官體制內(nèi)兼任教育，從事教育活動且具有專業(yè)技能的職官?！傲嚒笔俏髦苜F族必備的知識技能，“國之大事，在祀與戎”，大學(xué)選擇禮、樂、射、御作為教育的主要內(nèi)容，“樂”“射”技術(shù)性強，“射”是當(dāng)時軍官的主要訓(xùn)練內(nèi)容，因此“射”的教師就由“師”兼任，“師”便成為教師的稱謂[3]。到西周時期，“師”開始被借用來泛指技術(shù)性職官，這些技術(shù)性職官兼有教育職責(zé)，因此“師”逐漸積累起教育者的內(nèi)涵。

“職官之師”的主要職能是傳授專業(yè)理論和技能。在《論語》《孟子》和《荀子》中“師”作為職官所涵蓋的范圍空前廣泛，幾乎覆蓋社會生活乃至行政管理的各個領(lǐng)域，強調(diào)各司其職不相互逾越。既為職官，“師”本質(zhì)上隸屬臣類，自覺踐行臣道，唯君命是從。通過對比《論語》《孟子》《荀子》發(fā)現(xiàn)，孔子雖然被后世敬稱“萬世師表”，但在《論語》中從未以“師”自稱或被其弟子稱為“師”。這是因為孔子并非在官方體制中任職，在魯國所任諸職也與“師”無關(guān)[4]。因此，“師”的身份認定多以從事的專業(yè)為依據(jù)，而不重視對禮義的擔(dān)當(dāng)、對真理的追求以及對社會活動參與程度的考察?！睹献印ち夯萃跸隆分刑峒懊献用嬉婟R宣王時說：“為巨室，則必使工師求大木。工師得大木，則王喜，以為能勝其任也。匠人斫而小之，則王怒，以為不勝其任矣?！盵5]43可見在君王看來，合格的“工師”是要能正確履行君王的命令，荀子則在《荀子·君道》中對官師準則進行了明確總結(jié)：“修飾端正，尊法敬分，而無傾側(cè)之心；守職修業(yè)，不敢損益，可傳世也，而不可使侵奪，是士大夫官師之材也?！盵6]162‐163即恪守職責(zé)，遵循典章，不敢有所增減，使之世代相傳而不受損壞被侵奪，這種人方可擔(dān)任官師。

歸根結(jié)底，“職官之師”身為兼任教育者一職的技術(shù)性職官，隸屬臣類，履行臣道，優(yōu)先發(fā)揮技術(shù)性職官的具體職能，只面向進入官學(xué)的貴族子弟進行知識和技能的傳授，并不負有施教民眾、引領(lǐng)社會發(fā)展的責(zé)任感和使命感，表現(xiàn)出臣屬思維。但儒家所崇尚之“師”絕非具體官位所能限域，而是超越時空與現(xiàn)實政治權(quán)力的道義擔(dān)當(dāng)[7]。正因如此，從孔子開始，削弱了“師”的官職勢力，強化“師”作為一般文化人的意識，賦予“師”不同于官職名的嶄新意義，這是孟子和荀子極力推崇“師”具有獨立人格、自由意志以及能與“天地君親”并列的根本所在，“師”脫離政治權(quán)力束縛的超越性，不在于職官所被賦予的臣道屬性，而來源于教化萬民、傳承禮樂文化的人道屬性。

（二）人類社會中的“圣賢之師”

在儒學(xué)的王道信仰中，人分為圣人、賢人、君子、士人、庸人，圣賢即是圣人與賢人的合稱[8]。古之圣賢有兩個基本維度：一是“言足法于天下”，引領(lǐng)思想文化發(fā)展之基本路徑、基礎(chǔ)原則與方向之人；二是“德配天”“若天之司”“博施于民而能濟眾”[9]63之人。他們既是思想文化的奠基者和引領(lǐng)者，又是健順天地萬物之秩序（禮），給黎民百姓帶來愛和福祉（仁）的人。區(qū)別于“職官之師”的政治身份，社會“圣賢之師”更強調(diào)向民眾“布道”，在傳承知識的同時自覺承擔(dān)倫理建構(gòu)、教化民眾的任務(wù)，履行重要社會職責(zé)，這些為社會公益之事提供幫助且具備崇高人格、超凡才智的社會圣賢，在主觀上具有強烈的終極關(guān)懷意識——對生命意義、對人的自我認識、對完成社會和君王賦予的政治使命的責(zé)任感。因此可以認為“圣賢之師”深切地關(guān)懷一切有關(guān)公益之事，且將一切公益之事視為畢生使命。在孔子、孟子、荀子三人那里，“師”作為社會圣賢這一角色分別擁有了更加具體的描繪。

1.愛眾親仁的仁愛之師

前文提到，正是從孔子開始，“師”的原有官職身份界限被打破，開始指稱為一般文化人或教育者，逐漸積累起不同于官職稱謂的嶄新意蘊。可以說孔子賦予了“師”在人類社會中具有的知識傳授、人格教育、文化傳承方面的身份和意義[10]。在此基礎(chǔ)上，孔子進一步對“師”角色提出期待，認為“師”應(yīng)是愛眾親仁的仁愛之師，這一點需聯(lián)系孔子的教育觀來談。孔子之教育觀無疑具有大愛胸懷，強調(diào)“成仁”為教育的根本任務(wù)。何謂“仁”？《論語·顏淵》中提到：“樊遲問仁。子曰：‘愛人?！盵9]129那何謂“愛”，《論語·學(xué)而》中闡述為“泛愛眾，而親仁?！盵9]4顯然，仁愛之師也是以這種由衷的“愛人”作為一切行動的起始，他們不僅以仁愛施予學(xué)生，更重要的是教化學(xué)生將親緣之愛推及到對他人的非親緣性的愛。具體而言，仁愛是先愛自己，而后愛親人，再后愛國家，最后愛天下萬物?？梢娫诳鬃涌磥?，仁愛的對象是有層次、有差序的。從由己及人再到天下萬物，層次越來越高，跨越了封建等級的狹隘界限，這不僅體現(xiàn)孔子對一般社會民眾的關(guān)懷，同時也體現(xiàn)他對社會關(guān)系可持續(xù)發(fā)展的高瞻遠矚，但這并不意味著孔子的仁愛是一種沒有邊界，沒有任何條件限制的博愛。相反，孔子對于仁愛的接受主體有著很強的原則限制，他強調(diào)“唯仁者能好人，能惡人”，“愛人”只能“愛”那些自知自愛又遵從禮法的人，對于不懂仁愛、禮法，只知以自我為中心，待人不尊不善的人，我們要做的是“惡”[11]?？梢娍鬃又蕫?，既具有抽象性、普遍性，又具有具體性、差異性?？鬃拥慕逃^念體現(xiàn)的是仁愛觀,而仁愛又是他所主張的仁愛之師的內(nèi)在品質(zhì)，他們懷著對生命的敬畏和尊重，主張關(guān)懷周圍的每一個人，讓仁愛成為一種情感傾向和普世的人文情懷。《禮記》中提到：“古之學(xué)者，必物丑類。鼓無當(dāng)于五聲，五聲弗得不和；水無當(dāng)于五色，五色弗得不章；學(xué)無當(dāng)于五官，五官弗得不治；師無當(dāng)于五服，五服弗得不親。”[12]古人用類比的方式形象說明“師”的重要性：“師”并非為五服中任一親屬，但五服之親若無“師”的諄諄教誨便難以親密融洽，說明仁愛之師在親和人倫以及促進社會和諧發(fā)展中的重要作用。

2.以道自任的圣人之師

在孟子看來，“師”具有最高理想的圣人人格，同時懷有“以道自任”的精神抱負，也就是以仁為本、以天下為己任，自覺成就仁義等社會價值的士君子。

圣人原在孔子心目中是高不可攀的存在，且他認為他所處的時代是沒有圣王的。在此基礎(chǔ)上，孟子對孔子的圣人觀進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，不同于孔子強調(diào)“圣人”具有的外在社會功用，孟子更關(guān)注于圣人的內(nèi)在道德修養(yǎng)，他主張圣人不再局限于堯舜這樣的圣王，而是每一個普通人都可以期望成就的事業(yè)，他們都具有成圣的可能性。具體來說，孟子將圣人理解成最高的理想人格[13]，孟子代表的士階層，他們的理想出路是以政治軍事才能游說國君，從而實現(xiàn)政治抱負；另一方面檢視士君子的特征，主要有三點：一是勞心治人。孟子提到“勞心者治人，勞力者治于人”[5]124，在創(chuàng)造性地闡明腦力勞動與體力勞動區(qū)別的基礎(chǔ)上，指出士君子作為腦力勞動者能夠統(tǒng)治勞力者；二是具有獨特的學(xué)術(shù)主張。士首先自覺拜師求學(xué)，自由選擇想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，為最終形成個人的學(xué)術(shù)主張打下基礎(chǔ)；三是有所自覺。士君子的自覺主要體現(xiàn)為以下幾個方面：首先是“以道自任”的精神抱負，即以仁為本、以天下為己任，并自覺實現(xiàn)仁義等社會價值；其次是相信自己在學(xué)術(shù)、道德以及社會地位等方面都有向上躍升的機會；最后是追求個人精神的獨立與自由。其中“以道自任”的抱負，是作為士的價值自覺之首。在孟子所處的戰(zhàn)國時代，天下紛擾，戰(zhàn)亂頻仍，孟子清醒地認識到通往圣賢之路的歷程是坎坷不平、曲折艱難的，非高揚主體自覺性，百倍奮進不可。為此，孟子效法孔子游說諸侯，力諫諸侯停止施暴并施行仁政，奈何戰(zhàn)國諸侯早已在戰(zhàn)爭之路上積重難返，任憑孟子雄辯滔滔，屢屢辯駁得諸侯啞口無言，卻始終未能真正勸服其中任何一位。無奈之下，孟子也只好退回教育弟子的“師”的角色中來。孟子作為“師”，似乎遠不如孔子那般，培養(yǎng)出弟子三千且賢者眾多，但這并不妨礙孟子作為“師”的生命底色，就如他自己所言，“人生三樂”之一便是“得天下英才而教育之”，而前二樂“仰不愧于天，俯不怍于地”和“父母俱存，兄弟無故”[5]309都是能夠安心教育天下英才的前提。只不過，他身處其中的時代大勢讓他不得不舍棄安心教學(xué)的生活，而要游說諸侯、辯駁邪說，但這并不影響他始終保持“師”的自尊與體統(tǒng)。孟子認為：“為其多聞也，則天子不召師，而況諸侯乎？為其賢也，則吾未聞欲見賢而召之也?！盵5]248孟子一方面認為出于對“師”作為賢士的尊重，君王不能隨便召喚之；另一方面則強調(diào)只有隸屬于臣，才須遵守聽命于君的“義”，倘若沒有這層封建關(guān)系，士人便為自由民，君主則沒有權(quán)力要求他們服從自己，所以這時君王若居高臨下召喚他們實屬不義，也不合乎于禮。由此可見，孟子實際上把隸屬于士階層的“師”排除于“君為臣綱”的適用范圍之外，主張“師”在絕對的君權(quán)面前也具有獨立人格和自由意志。

綜上，孟子認為“師”是懷有“以道自任”價值自覺且具有圣人人格的士階層。他們哪怕在統(tǒng)治者面前也堅決維護精神上的主導(dǎo)地位，擁有獨立人格和自由意志。

3.治教合一的圣王之師

荀子認為“師”是治教合一的圣王之師，掌握政治權(quán)力，是社會倫理的創(chuàng)建人，承擔(dān)教育功能，是禮法教化的主導(dǎo)者，強調(diào)個體內(nèi)在道德精神境界的修為和升華，同時注重個體外在社會領(lǐng)域的功業(yè)建樹和政治作為的人格范型。

以《荀子》作為研究對象考察荀子對于“師”的闡釋，發(fā)現(xiàn)《荀子》中的“師”大都具有教育者的意義。不同于孔子和孟子，荀子通過與“師”相關(guān)的幾對關(guān)系來論說他對“圣賢之師”的角色期待。首先是“師”與“君”的關(guān)系。他在《荀子·解蔽》中提到“圣也者，盡倫者也；王也者，盡制者也。兩盡者，足以為天下極矣。故學(xué)者，以圣王為師，案以圣王之制為法，法其法以求其統(tǒng)類，以務(wù)象效其人?！盵6]271以此來說明他所認可的“師”是在夏、商、周三代都治教合一的圣王。之后，荀子往往將君師合稱，如《荀子·王制》：“上無君師，下無父子，夫是之謂至亂?！盵6]104《荀子·正論》：“諸侯有能德明威積，海內(nèi)之民莫不愿得以為君師?！盵6]216他們既執(zhí)掌政權(quán)，又承擔(dān)教化萬民的職責(zé)，推行禮法教化，因此“君”便是最高層級的“師”。此外，荀子在論述“禮有三本”思想時，將“君師”與天地、先祖并列，他說：“故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。”[6]233顯然，荀子區(qū)分“天地”，但并未將“君師”分開解讀，他認為“師”與君王在禮義之道和政治職能上是相互統(tǒng)一的。由于統(tǒng)治者的政治理性不足，需要同時擔(dān)任“師”的角色加以輔佐與補充，“師”對君主政治體制的干預(yù)顯示了“師”高度的社會政治使命感，這種詮釋方式不但體現(xiàn)荀子誓為“王者之師”的主體自覺，而且影響后世之師對天下的擔(dān)當(dāng)精神，最重要的是它成為歷代儒士畢生追求的理想：“為君表率”，與王同治天下[14]。

此外，在師與法的關(guān)系、師與禮的關(guān)系中，荀子認為教師在法不能及之處，承擔(dān)著施行、調(diào)節(jié)特定法禮的職責(zé)。荀子所言的承擔(dān)文化教育職責(zé)的“師”必須依托于其政治身份，“師法”的概念也源出于此。荀子一直強調(diào)，禮法約束人的天性欲望，能夠制定并施行“師法”的是那些既掌握政治權(quán)力又承擔(dān)推廣禮法教化職責(zé)的“圣王之師”。對個人來說，“師法”可“化性起偽”；對于國家而言，無“師法之化”則“天下之悖亂而相亡不待頃矣”[6]293。由此可見，荀子在繼承“師”原有政治功能之外突破了“師”原作為職官的專業(yè)性，使其成為一個面向大眾，實現(xiàn)禮樂教化的普遍性命題。荀子一方面重視“師”服務(wù)于朝廷的政治功能和職官身份，另一方面則主張“師”應(yīng)對他人成長有益，具有促進個人和國家發(fā)展的責(zé)任主體意識，從而成為一個國家制度的奠基人和社會倫理的主導(dǎo)者。

盡管儒家思想中的“師”具有不同的價值取向，但他們的精神追求都遠遠超越私學(xué)的“圍城”，在很大程度上與古之謂“圣賢”的兩個基本維度不謀而合，從而成為社會圣賢的代表。在孔子、孟子、荀子看來，“師”意識到自身作為廟堂之外的社會人身份，既是修身為學(xué)的標準，也是有效傳承禮樂文化的保障，更是在禮崩樂壞之際維禮守樂的道義擔(dān)當(dāng)[7]。他們之所以能夠擁有心懷天下情系蒼生的品格，是因為清楚地意識到“師”這一角色理應(yīng)承擔(dān)的社會道德使命。

二、先秦儒家“師”的角色演變邏輯

西周時期，“師”為王官體制內(nèi)兼任教育者一職的技術(shù)性職官，直到春秋戰(zhàn)國時期，儒家學(xué)派創(chuàng)立，私學(xué)興起，教師不再由職官兼任而逐漸發(fā)展成為獨立職業(yè)時，“師”的主要義項開始轉(zhuǎn)移到教書育人的教育者上來，以孔子、孟子、荀子為代表的儒家學(xué)者提出對“師”作為教育者這一角色應(yīng)表現(xiàn)出特定行為的期待，進一步推動“師”作為非職官的民間士人身份，從而促進“師”角色的歷史轉(zhuǎn)變，由王官體制內(nèi)的“職官之師”轉(zhuǎn)變?yōu)槿祟惿鐣械摹笆ベt之師”，這一角色演變體現(xiàn)出儒家“師”主體責(zé)任意識的覺醒，覺解境界的不斷提升以及背后“師道”與“君道”的關(guān)系變化。

（一）儒家“師”主體意識覺醒：從臣屬思維到社會關(guān)懷

“職官之師”身為職官，隸屬臣類，自覺踐行臣道，并不負有意欲通過施教民眾引領(lǐng)社會發(fā)展的責(zé)任感和使命感，表現(xiàn)出作為職官的臣屬思維，而“圣賢之師”則表現(xiàn)出強烈的終極關(guān)懷。在孔子看來，“師”為泛愛親眾的仁愛之師，他們不僅愛己、愛物，更懷著對生命的敬畏和感恩關(guān)懷身邊每一個人，在親和人倫和建立大同社會方面發(fā)揮著重要作用。在孟子看來，“師”為以道自任的圣人之師，他們以仁為本，以天下為己任，并自覺貫徹仁義等社會價值。荀子則認為“師”是制禮作樂的主體，是修身為學(xué)的標準，亦是為國之綱紀所在。可見，在以孔子、孟子、荀子為代表的儒家學(xué)派的認同下，“圣賢之師”積極入世，胸懷救世熱忱，自覺承擔(dān)倫理構(gòu)建、教化民眾的任務(wù)，履行重要的社會職責(zé)，積極地以“道”干預(yù)統(tǒng)治者的治國方略，致力于實現(xiàn)“齊家治國平天下”的理想追求。

（二）儒家“師”覺解境界提升：從專業(yè)到志業(yè)

身處王官體制內(nèi)的“職官之師”主要是由知識淵博、技能精湛的技術(shù)性職官兼任，該群體在王官體制內(nèi)具有權(quán)威性，即使在政權(quán)規(guī)約下，也能根據(jù)專業(yè)知識與技能進行專業(yè)評判，自由實施教育活動。由此可見，“職官之師”雖兼任教師一職，卻仍具有一定程度的專業(yè)自主，具備專業(yè)的內(nèi)在屬性，而“圣賢之師”則具有崇高的教育信仰，視教書育人為使命，并將其視為安身立命的意義。他們在生產(chǎn)、傳播知識的過程中肩負著培養(yǎng)德行的重任，且在文化人格方面更注重德性的實現(xiàn)，對于他們而言，德性的分量遠遠大于知性的存在，知識的求索僅被作為是實現(xiàn)道德的手段，可以說，他們身上所發(fā)揮的精神領(lǐng)袖的職能遠遠大于知識傳授的職能。因此他們的教育實踐具有德性價值，追求崇真至善達美的教育境界，將教師視為心志取向的事業(yè)，即志業(yè)。

“覺解”[15]作為一個哲學(xué)概念常被理解為“覺悟、了解”，是人生境界的一種評判方式。正是出于對“師”覺解的逐漸加深，使得“師”對于教育對象的關(guān)照也發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)出從關(guān)注經(jīng)驗世界到關(guān)注精神世界的特點。人之為人在于人是一種精神的存在，作為精神存在的核心要素在于對自身生命意義與生命價值的不斷追尋[16]，而教育的最高境界是自我的不斷完善和超越?！笆ベt之師”培養(yǎng)志于道的志士仁人和正人君子，相比于教育的知識目標，更關(guān)注道德情感的培養(yǎng)與道德行為的規(guī)范，他們關(guān)注學(xué)生的精神世界，同時也追求自我精神的自由，這份自由超脫政治與社會的束縛，正是他們獲得獨立人格和自由意志的前提。

（三）儒家“師道”“君道”的關(guān)系：從統(tǒng)一到分化再到聯(lián)合

“職官之師”隸屬王官體制，遵循“君為臣綱”的道德關(guān)系，對君權(quán)的臣服不言而喻，因此僅涉及單一臣道，可見在“師”為職官時期，“師道”和“君道”是統(tǒng)一的，“師道”也并未成為一項獨立議題而被重視。

孔子主張君臣關(guān)系應(yīng)當(dāng)“君君，臣臣”，意味著即使在“師”為官，“師道”從屬“臣道”的時代，“師”依然具有相對于君權(quán)的獨立性甚至是超越性，這便為孟子探討“師道”奠定了理論依據(jù)，孟子在傳承孔學(xué)道統(tǒng)的基礎(chǔ)上進一步論述“師道”與“君道”的關(guān)系，并將“師道”視為一項獨立議題加以探究。他認為盡管在君主面前，“師”也始終自持超越王權(quán)的人文擔(dān)當(dāng)，堅守獨立人格與“道”的精神信仰，極力維護“師道”尊嚴，以達到在道義上對王權(quán)的超越，從而彰顯將“師道”置于“君道”之上的道義訴求，最終導(dǎo)致“師道”與君權(quán)之間的矛盾與分化。

然而，荀子秉承儒家尊師重道的傳統(tǒng)，將自己的重禮思想融入“師道”之中，合論“禮”與“法”，并對“師道”加以修正與完善。實際上荀子禮學(xué)思想中的“師道”“君道”實為“正禮、修身”服務(wù)，“師”為禮學(xué)之道的傳承者，君主則是禮學(xué)之道的施行者[17]，在此意義上，“師”與君主皆以“禮教”作為根本目的，如此一來，“師道”與君權(quán)之間的緊張關(guān)系隨之緩和而逐漸走向聯(lián)合。此外，荀子尤其重視王官體制內(nèi)的政治地位，將其視為踐履道義的主要手段，即實現(xiàn)“圣人之道”須附于“圣王之勢”，他主張一切以“道”為名的學(xué)說都要經(jīng)過實踐，特別是在政治活動中加以檢驗，否則其正當(dāng)性將會受到質(zhì)疑。因此，無論政治形勢如何險惡，荀子守道的方式都是寧可“持寵、處位、終身不厭之術(shù)”[6]69。屈身事君也不棄君而去，他秉承儒家尊師重道的傳統(tǒng)并將自己的重禮思想融入到“師道”之中，對“師道”進行修正與補充，以消解“師道”與君權(quán)之間的緊張關(guān)系，從而推動“師道”與“君道”重新聯(lián)系在一起。

三、當(dāng)代教育啟思

“師”的角色演變不僅彰顯了先秦儒家對“師”人道屬性的道義訴求，同時映照了新時代對師德師風(fēng)建設(shè)的價值訴求。習(xí)近平總書記指出：“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識、做好‘經(jīng)師’，又涵養(yǎng)德行、成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑’的‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一者?！盵18]其中“經(jīng)師”是教學(xué)問的，學(xué)高為師；“人師”是教德行的，行為世范[19]。教師不僅是“經(jīng)師”的角色，更應(yīng)該是以自身文化修養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生求真、向善的“人師”。先秦儒家學(xué)派推崇的“圣賢之師”具有“經(jīng)師”與“人師”結(jié)合的本質(zhì)特征，“讀書為體悟?qū)W問，以此明做人之道”[20]，能為當(dāng)今教師成為“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一者提供人格榜樣。

（一）“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一：踐行仁愛之心

“有仁愛之心”是“四有”好教師的標準之一，好老師應(yīng)該是仁師?！叭蕫邸笔侵袊鴤鹘y(tǒng)儒家思想的核心內(nèi)容，孔子主張“圣賢之師”是愛眾親仁的仁愛之師?！墩撜Z》中記載：“子張問‘仁’于孔子。孔子曰：‘能行五者于天下,為仁矣?！垎栔Ｔ唬骸捫琶艋?。恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人?！盵9]181為“有仁愛之心”提供了更加具象化的實踐指導(dǎo)。

1.仁師愛生，推己及人

教師的工作對象是學(xué)生，面對處在發(fā)展中的學(xué)生群體，教師要關(guān)愛學(xué)生，推己及人。首先，教師要做到“寬”而“惠”。一方面，“寬”要求教師提高共情能力，深入學(xué)生的主觀世界，從學(xué)生的情感體驗出發(fā)開展教育教學(xué)活動，以更為恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ù龠M學(xué)生的成長，并以寬仁之心寬容學(xué)生的犯錯行為；另一方面，“惠”要求教師關(guān)愛學(xué)生，意識到每個學(xué)生都是獨一無二、各有所長的個體，以真誠的鼓勵與贊美敞開他們封閉的心扉，以崇高的理想啟迪他們的心靈。除此之外，在孔子看來，“寬”和“惠”的對象遠不止學(xué)生，更應(yīng)該面向天下人，懷抱寬且高的大格局、深且廣的真情懷。黨的二十大報告明確指出要“推動構(gòu)建人類命運共同體,創(chuàng)造人類文明新形態(tài)。”[21]24教師作為構(gòu)建人類命運共同體的主力軍，一方面應(yīng)充分利用本土特色發(fā)揮本土優(yōu)勢，通過國際間的教育合作與交流，增進各國之間文化的互學(xué)互鑒，培育與構(gòu)建人類命運共同體相適應(yīng)的新人；另一方面應(yīng)積極關(guān)切人類命運的未來走向，自覺將自己的前途命運與全人類的命運聯(lián)系在一起，讓仁愛成為一種情感傾向和普世的人文情懷，為真正實現(xiàn)世界和平與共同發(fā)展立功自效。

2.克己復(fù)禮，自我完善

教師的仁愛之心不僅表現(xiàn)為對學(xué)生的高度負責(zé)，同時也體現(xiàn)為對自己的嚴格要求。嚴于律己需端正態(tài)度，教師首先要至“敬”，即敬人、敬天、敬萬物?！熬慈恕睆娬{(diào)尊重自己，教師要能在正視自己的基礎(chǔ)上直面他人的意見?！熬刺臁睆娬{(diào)敬畏天地自然。作為教師要意識到肩負的促進人與自然和諧發(fā)展的責(zé)任與使命，對天地懷有敬畏之心，對整個人類的長遠發(fā)展懷有遠見，不斷提高自身的胸襟，做到道與生，生與道，不離不棄。“敬事”強調(diào)尊重并熱愛教育事業(yè)，懷有對教育的夢想，對教育的情懷以及對教育的堅守。教師工作的特殊性決定教師不僅是一份職業(yè)，更是一份崇高而偉大的事業(yè)，然而越是偉大的事業(yè)，越充滿挑戰(zhàn)，越需要知重負重，唯有熱愛才能堅守教育初心，才能做有情懷的教師。其次要達“信”，即言行一致。誠實守信是立足社會的根本，更是教師必須踐行的職業(yè)操守。教師要將誠信轉(zhuǎn)化為自覺行為，以身作則，成為學(xué)生誠實守信的道德楷模。最后要臻“敏”。其一，教師要培養(yǎng)敏感性，能夠知秋一葉,有所察覺。一方面，教師要培養(yǎng)教學(xué)敏感性。教學(xué)敏感性是指在課堂教學(xué)環(huán)境中，教師能夠敏銳地察覺到教學(xué)信息變化，能夠以預(yù)測、專注、自覺等特質(zhì)做出積極反應(yīng)的能力[22]。教學(xué)敏感性能夠強化教師的內(nèi)在教學(xué)意識，在日常教育教學(xué)活動中捕捉教育契機生成實踐智慧；另一方面，教師也需加強道德敏感性。道德敏感性是指教師對于道德事件及行為的靈敏感知，并給予關(guān)注和積極回應(yīng)的品性[23]。其二，教師要培養(yǎng)敏銳性，即有先見之明，防微杜漸。教師要能貫微動密，密切關(guān)注學(xué)生發(fā)展方向、速度、潛能和個性，觀察每一個微小事件和細節(jié)，捕捉學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵時刻并給予因材施教。其三，教師要培養(yǎng)敏捷性，即情急智生，多謀善斷。教師在發(fā)現(xiàn)問題或得到線索時要果斷地做出決策并迅速采取行動。

（二）“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一：遵循傳道之志

韓愈在《師說》中提出:“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”[24]，“傳道”是教師的首要任務(wù)。然而在教育理論話語中，教師作為“傳道者”的角色卻一直隱而不彰。如今新時代的育人要求又不斷呼吁教師回歸“傳道者”角色，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，“傳道者自己首先要明道、信道”[25]，教師要堅持潛心問道，要全身心投入學(xué)術(shù)研究，探索客觀規(guī)律和科學(xué)真理。教師的學(xué)術(shù)研究一方面為提升自身的教學(xué)水平提供保障；另一方面也為科學(xué)知識創(chuàng)新提供動力。此外，教師還需明確所傳何“道”，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”[26]。在立德、立功、立言中，立德為先，德為人、為事、為學(xué)之本，樹人是教育的根本目的，只有立德方能樹人，所以教師首先要傳德之道。對于“立德樹人”這一教育根本任務(wù)，必須首先解決“立什么德”這一基本問題。人是現(xiàn)實性和超越性的統(tǒng)一體，馬克思和恩格斯從人的現(xiàn)實性出發(fā)，論述人的本質(zhì)即為人的現(xiàn)實需要，現(xiàn)實性是人存在的基礎(chǔ)，但人又不局限于現(xiàn)實性，還具有精神性、意義性和創(chuàng)造性等超越特性[27]?；诔叫?，人們能夠以創(chuàng)造實現(xiàn)對順應(yīng)的超越，以意義實現(xiàn)對現(xiàn)實的超越，以無限實現(xiàn)對有限的超越，以精神實現(xiàn)對物質(zhì)的超越，最終成為脫離動物世界成為社會的人、歷史的人、文化的人和意義的人。為了保持人的這種不斷超越的生命本質(zhì)，立德要以激發(fā)人向上向善的力量和培育具有超越性的道德為重點，引領(lǐng)學(xué)生成為具有求真、至善、達美的主體精神的人，喚起學(xué)生的道德責(zé)任感，使其領(lǐng)悟生命主體的自由，在突破現(xiàn)實經(jīng)驗世界束縛的基礎(chǔ)上，激勵其追尋“生命的存在”“生命的體驗”和“生命的整體發(fā)展”，從而獲得完滿的自我人格和詩意的人生。

（三）“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一：堅守理想信念

理想信念是新時代好教師的人格基石。作為人類社會中的“圣賢之師”，即使在君主面前也堅守獨立人格和自由意志，樹立不卑不亢、不附權(quán)貴的偉岸人格，這種不為物欲所困，追求生命終極價值的超然精神源于高度的思想覺悟及對理想信念的堅守，為當(dāng)今師德師風(fēng)建設(shè)提供人格榜樣。教師的理想信念分為教育理想信念與社會理想信念。教師的教育理想信念體現(xiàn)為教師對教育內(nèi)在價值的自覺追尋，始終堅持中國特色社會主義方向，忠誠于黨的教育事業(yè)，不斷砥礪自己為教育事業(yè)貫徹始終的意志品質(zhì)。教師肩負培養(yǎng)未來一代的歷史使命，在推進中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的進程中，確立遠大而科學(xué)的社會理想信念是教師發(fā)展的題中應(yīng)有之義。理想信念是價值觀的核心形態(tài)，黨的二十大報告強調(diào)要“深入開展社會主義核心價值觀宣傳教育，深化愛國主義、集體主義、社會主義教育，著力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人。”[21]44這要求教師一方面要自覺踐行社會主義核心價值觀，以模范力量推動社會良好風(fēng)尚的形成；另一方面應(yīng)將社會主義核心價值觀教育落實到日常教學(xué)活動的各個方面，增強學(xué)生的價值判斷力與道德使命感。