提高高職院校課程的適應(yīng)性：內(nèi)涵、問(wèn)題和策略

□胡順義 歐陽(yáng)河 周悟

“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性” 是黨和國(guó)家在 “十四五” 規(guī)劃綱要中提出的任務(wù)，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》也提出了 “增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性” 的明確要求。增強(qiáng)適應(yīng)性的核心領(lǐng)域是課程，課程是連接國(guó)家意志與教學(xué)領(lǐng)域的中間環(huán)節(jié)。課程理論研究表明，課程的發(fā)展是反應(yīng)性的，是應(yīng)一定時(shí)期的人才培養(yǎng)需要而發(fā)展的。

大變局是課程調(diào)適的觸發(fā)器。世界處于百年未有之大變局，這是習(xí)近平總書(shū)記審時(shí)度勢(shì)作出的重大判斷。這一大變局既非一時(shí)一事之變，也非一域一國(guó)之變，而是世界之變、時(shí)代之變、歷史之變。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，“形勢(shì)在變、任務(wù)在變、工作要求也在變，必須準(zhǔn)確識(shí)變、科學(xué)應(yīng)變、主動(dòng)求變”。因此，大變局之下的中國(guó)，既要 “審勢(shì)” 和 “謀勢(shì)”，也要“識(shí)變” 和 “應(yīng)變”[1]。新技術(shù)革命、全球秩序及治理結(jié)構(gòu)變革和后疫情時(shí)代教學(xué)模式巨變?nèi)笞兙织B加，對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)有課程構(gòu)成了強(qiáng)大沖擊，將引發(fā)職業(yè)教育課程領(lǐng)域重大而深遠(yuǎn)的變革。

在中國(guó)式現(xiàn)代化推進(jìn)過(guò)程中，高職院校肩負(fù)培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的歷史使命，課程的適應(yīng)性如何，關(guān)系到職業(yè)教育培養(yǎng)的人才能否適應(yīng)國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)需要，關(guān)系到人民群眾滿不滿意，既是具有全局性戰(zhàn)略性的重大課題，又是落實(shí)“十四五” 時(shí)期 “增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性” 的崇高使命，是構(gòu)建順應(yīng)時(shí)代發(fā)展、服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略、具有中國(guó)特色、世界水平的高職課程新范式的內(nèi)在要求，也是 “我國(guó)從職業(yè)教育大國(guó)邁向職業(yè)教育強(qiáng)國(guó)的時(shí)代要求”[2]。因此，本文就提高高職院校課程適應(yīng)性的內(nèi)涵、問(wèn)題和策略進(jìn)行專(zhuān)門(mén)探討。

一、高職院校課程適應(yīng)性的意蘊(yùn)

（一）關(guān)于課程基本含義的分析

課程一詞，早在我國(guó)唐宋期間就有文獻(xiàn)提及，如唐朝孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》中 “奕奕寢廟，君子作之” 句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！?這里的課程是指禮儀活動(dòng)的相關(guān)程式。宋代朱熹在《朱子全書(shū)·論學(xué)》中提及 “寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫” 等。其課程含有學(xué)習(xí)范圍、進(jìn)度、計(jì)劃的要義，意指課業(yè)及其進(jìn)程。在西方，課程（Curriculum）一詞最早見(jiàn)于英國(guó)教育家斯賓塞（H.Spencer）《什么知識(shí)最有價(jià)值？ 》一文中，意指 “教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。教育理論的不斷發(fā)展，西方社會(huì)形成了不同的教育觀，隨著夸美紐斯總結(jié)的班級(jí)授課制的普遍實(shí)施，以及赫爾巴特提出的 “四段教學(xué)法” 的廣泛運(yùn)用，教育開(kāi)始關(guān)注教學(xué)的程序及設(shè)計(jì)，于是課程的含義從 “學(xué)程” 逐步轉(zhuǎn)變?yōu)?“教程”，但都強(qiáng)調(diào)以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科課程論。在行為主義發(fā)展的影響下，課程論開(kāi)始強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心，杜威的實(shí)用主義教育理論將課程定義為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，泰勒將課程視為預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果，認(rèn)為課程是教育目標(biāo)的手段。從課程的構(gòu)成來(lái)看，目前，學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程基本上是沿著泰勒課程論進(jìn)行設(shè)計(jì)或是泰勒課程理論的拓展。后現(xiàn)代課程理論強(qiáng)調(diào)課程是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非預(yù)先設(shè)定的，其代表性人物多爾（William E.Doll） 認(rèn)為課程應(yīng)具有多元個(gè)性，“是學(xué)習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下獲得知識(shí)理解、開(kāi)發(fā)技能、轉(zhuǎn)變態(tài)度感受和價(jià)值的過(guò)程”[3]?，F(xiàn)代西方文化課程論主要代表勞頓（Denis Lawton）將課程的本質(zhì)理解為對(duì)某一社會(huì)文化所進(jìn)行的一種選擇。從各種對(duì)課程的內(nèi)涵和本質(zhì)理解上，可以看出課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、有計(jì)劃地實(shí)施、動(dòng)態(tài)調(diào)整、多主體互動(dòng)對(duì)話、特定情境和學(xué)生的習(xí)得?？梢哉f(shuō)，課程是學(xué)習(xí)者系統(tǒng)化習(xí)得教育內(nèi)容的載體，是學(xué)校按照國(guó)家和社會(huì)的人才培養(yǎng)要求和目標(biāo)而有計(jì)劃、有目的實(shí)施的教育內(nèi)容和活動(dòng)，學(xué)生按照規(guī)定所應(yīng)修讀和學(xué)習(xí)的內(nèi)容及相對(duì)應(yīng)的安排。職業(yè)教育課程具有課程的一般特征，同時(shí)作為一種類(lèi)型教育的課程，是面向工作世界的，“基于職業(yè)活動(dòng)的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)體系”[4]，又有別于其他課程。芬奇和克魯爾頓認(rèn)為，職業(yè)教育課程有十個(gè)特征：定向性、正當(dāng)性、聚焦性、校內(nèi)成功的標(biāo)準(zhǔn)性、校外成功的標(biāo)準(zhǔn)性、學(xué)?！ぷ鲌?chǎng)所—社區(qū)之間的關(guān)聯(lián)性、政府參與性、反應(yīng)性、自身邏輯性、昂貴性[5]?；趦?nèi)容和育人目標(biāo)的類(lèi)型化差異，職業(yè)性和實(shí)踐性是職業(yè)教育課程本質(zhì)屬性。

（二）關(guān)于適應(yīng)性的思想和理論

適應(yīng)性思想在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中占據(jù)重要地位，一直是人與自然關(guān)系論的主題之一?！拔ㄗ兯m” 的適應(yīng)觀、“道法自然” 的規(guī)律觀、“天人合一” 的和諧觀，都闡釋了識(shí)變、適變、應(yīng)變的方法論，是適應(yīng)性思想的哲學(xué)內(nèi)涵?！斑m應(yīng)” 在《辭?！分械慕忉尀椋哼m合于客觀條件，即個(gè)體隨環(huán)境的變化而自我調(diào)節(jié)，同時(shí)反作用于環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，分為感覺(jué)適應(yīng)、認(rèn)知適應(yīng)以及社會(huì)適應(yīng)?！斑m應(yīng)性” 也就是 “生物體隨外界環(huán)境條件的改變而改變自身特性或生活方式的能力”[6]。我國(guó)先賢的適應(yīng)性思想與現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)融合，產(chǎn)生了一系列理論研究成果。如朱新明教授基于認(rèn)知科學(xué)和學(xué)習(xí)理論，提出了 “自適應(yīng)學(xué)習(xí)” 理論。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)總結(jié)，最終形成理論并能自主解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式[7]。王宏新教授從自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相融合的視角出發(fā)，圍繞“適應(yīng)性發(fā)展” 主線，系統(tǒng)梳理了適應(yīng)性發(fā)展的基礎(chǔ)理論和在關(guān)鍵領(lǐng)域的應(yīng)用[8]。

西方社會(huì)中的 “適應(yīng)”（adaptation）意為適合、調(diào)整的動(dòng)作、過(guò)程、狀態(tài)?！斑m應(yīng)” 作為一個(gè)概念首先出現(xiàn)在生物學(xué)領(lǐng)域。一般認(rèn)為，查爾斯·達(dá)爾文（Charles Darwin）的進(jìn)化理論界定了 “適應(yīng)” 的生物學(xué)含義。該理論認(rèn)為生物生存與否在于是否具有對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性。斯賓塞（H.Spencer）將其概括為“最適者生存” 并引入社會(huì)學(xué)理論中，與泰勒（Edward Burnett Tylor）等共同推動(dòng)了文化進(jìn)化論的興盛。文化進(jìn)化論的主要觀點(diǎn)是主動(dòng)地、有意識(shí)地、自覺(jué)地通過(guò)對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，來(lái)進(jìn)一步改造自然，重新安排自然。20 世紀(jì)50 年代新進(jìn)化學(xué)派興起，斯圖爾德提出 “文化生態(tài)” 學(xué)說(shuō)，認(rèn)為文化之間實(shí)質(zhì)性的不同是由文化與其生態(tài)環(huán)境互動(dòng)的特殊適應(yīng)過(guò)程而造成的[9]，他將文化的變遷 “基本上歸因于技術(shù)與生產(chǎn)處置的變化引發(fā)的新適應(yīng)”[10]?！拔幕鷳B(tài)” 概念詮釋的文化適應(yīng)中，人的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等社會(huì)性因素是更主要的，文化依靠傳承和創(chuàng)新而獲得更高的適應(yīng)性[11]。從生物學(xué)領(lǐng)域發(fā)源，繼社會(huì)學(xué)家將生物適應(yīng)性中生物所處的自然環(huán)境拓展至人所處的社會(huì)環(huán)境之后，“主客體之間因適應(yīng)而生存發(fā)展” 這一原理的普遍性被大大發(fā)掘，在其他各領(lǐng)域被反復(fù)借用和詮釋?zhuān)m應(yīng)理論由此被廣泛運(yùn)用和拓展[12]，如 “教育文化適應(yīng)性”[13]“政黨適應(yīng)性”[14]“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)（CAS）”[15]等。

（三）高職院校課程適應(yīng)性的內(nèi)涵和主要體現(xiàn)

1.高職課程適應(yīng)性的涵義。20 世紀(jì)80 年代初期，潘懋元先生最早提出了國(guó)內(nèi)高等教育 “適應(yīng)論”。該理論的核心是兩個(gè)基本規(guī)律，即 “教育必須受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約，并為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)服務(wù)” 的外部規(guī)律和 “社會(huì)主義教育必須通過(guò)德育、智育、體育培養(yǎng)全面發(fā)展的人” 的內(nèi)部規(guī)律[16]。潘懋元先生提出的 “適應(yīng)論” 的兩個(gè)基本規(guī)律成為當(dāng)前研究者們分析教育適應(yīng)性問(wèn)題的基本框架。關(guān)于職業(yè)教育課程的適應(yīng)性，有學(xué)者提出，職業(yè)教育課程的適應(yīng)性問(wèn)題，“就是以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，不斷滿足現(xiàn)實(shí)工作崗位和職業(yè)發(fā)展的需要，并按照課程自身恰當(dāng)?shù)倪壿嫳Ｕ现鲃?dòng)調(diào)整、內(nèi)外協(xié)同、現(xiàn)實(shí)超越的運(yùn)行機(jī)制問(wèn)題”[17]。溫貽芳等認(rèn)為職業(yè)教育課程的適應(yīng)性從課程自身來(lái)說(shuō)，是其發(fā)揮人才培養(yǎng)橋梁作用、為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供人力資源保障的必然要求，從技術(shù)角度來(lái)說(shuō)，課程的適應(yīng)性體現(xiàn)著對(duì)技術(shù)發(fā)展的適應(yīng)性，主要體現(xiàn)在與職業(yè)崗位、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)等相關(guān)要素的契合程度[18]。李志軍等指出高職課程要適應(yīng) “知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在需要、社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的新要求以及新知識(shí)生產(chǎn)模式”[19]。李曉娟等認(rèn)為技能轉(zhuǎn)型促使技術(shù)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)變革，構(gòu)成了職業(yè)教育課程現(xiàn)代化的適應(yīng)性發(fā)展立場(chǎng)[20]。

以上概念大多從高職課程的目標(biāo)和內(nèi)容層面，將課程適應(yīng)性界定為課程在人才培養(yǎng)過(guò)程中對(duì)新技術(shù)、職業(yè)崗位以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展新要求等環(huán)境要素變化的回應(yīng)，較少?gòu)恼n程整體角度分析其適應(yīng)性。課程表現(xiàn)為在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上所感知到的社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)需求的結(jié)構(gòu)，鑒于這些需求處于不斷變化的狀態(tài)，課程需要定期更新和發(fā)展[21]。所以，課程適應(yīng)性是一種動(dòng)態(tài)的形塑能力。高職院校課程更突出技術(shù)技能內(nèi)容的承載和實(shí)踐應(yīng)用的要求，但在屬性上仍然是學(xué)校按照國(guó)家和社會(huì)的人才培養(yǎng)要求和目標(biāo)而有計(jì)劃、有目的實(shí)施的教育內(nèi)容和活動(dòng)。本文認(rèn)為，高職課程適應(yīng)性是指高職院校課程的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過(guò)程和模式等與新時(shí)代國(guó)家戰(zhàn)略、社會(huì)、企業(yè)、學(xué)生發(fā)展需求等方面的適應(yīng)能力。

2.高職課程適應(yīng)性的主要體現(xiàn)。從內(nèi)涵上理解，高職課程強(qiáng)適應(yīng)性即適應(yīng)國(guó)家人才培養(yǎng)戰(zhàn)略、社會(huì)人才需求和個(gè)人發(fā)展需要，是回應(yīng)和落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)基本載體。課程的強(qiáng)適應(yīng)性主要表現(xiàn)為課程始終堅(jiān)持為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)的政治方向、堅(jiān)持以人為本的價(jià)值追求和德育為先的教育本位、滿足面向未來(lái)的崗位技能需求并動(dòng)態(tài)承載相應(yīng)領(lǐng)域技術(shù)技能的新變革。首先，家國(guó)情懷的塑造、國(guó)家認(rèn)同的強(qiáng)化是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的內(nèi)在要求，高職教育主要通過(guò)課程培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，承擔(dān)著技術(shù)興邦、技能強(qiáng)國(guó)的使命，在國(guó)際格局和國(guó)際體系發(fā)生深刻調(diào)整的變局下，課程能夠回應(yīng)新時(shí)代人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，落實(shí)國(guó)家教育方針，凝聚為中華民族偉大復(fù)興貢獻(xiàn)力量的精神內(nèi)核是課程適應(yīng)性的主要體現(xiàn)。其次，課程全要素能體現(xiàn)和堅(jiān)持以人為本的價(jià)值追求和遵循教育規(guī)律的科學(xué)態(tài)度，具備滿足人的可持續(xù)發(fā)展的高階認(rèn)知技能內(nèi)容，適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性自由和個(gè)人發(fā)展的學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)德育教育本位，耦合社會(huì)對(duì)合格公民的期待。最后，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)所帶來(lái)的職業(yè)崗位迭代，神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)步和數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展，新的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)移模式的不斷出現(xiàn)，課程內(nèi)容與教學(xué)實(shí)施能夠?yàn)閼?yīng)對(duì)這些變革做好準(zhǔn)備，“注重生態(tài)、跨文化和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以助學(xué)生獲取和創(chuàng)造知識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)其批判和應(yīng)用知識(shí)的能力”[22]是課程適應(yīng)性的直接體現(xiàn)。

二、高職院校課程適應(yīng)性的主要問(wèn)題

（一）高職課程借鑒西方的 “傳授范式” 與新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略不適應(yīng)

構(gòu)建具有中國(guó)特色、世界水平的職教課程新范式，是我國(guó)從職業(yè)教育大國(guó)邁向職業(yè)教育強(qiáng)國(guó)的時(shí)代訴求。中國(guó)式現(xiàn)代化的內(nèi)在邏輯是對(duì) “四個(gè)自信”的自覺(jué)遵循，而我國(guó)職業(yè)教育課程模式基本上是從西方國(guó)家借鑒而來(lái)，“從19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初效法日本，繼而學(xué)習(xí)歐美，新中國(guó)成立后照搬前蘇聯(lián)，改革開(kāi)放后主要借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家的‘雙元制’‘CBE’‘現(xiàn)代學(xué)徒制’‘MES’等等”[2]。這些學(xué)習(xí)借鑒有力推動(dòng)了我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，至今仍發(fā)揮作用。但面對(duì)新時(shí)代我國(guó)教育現(xiàn)代化的新要求，高職院校課程總體表現(xiàn)的 “傳授范式” 在很大程度上與推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，形成高職教育的中國(guó)模式、中國(guó)道路、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的建設(shè)需求不適應(yīng)，與 “扎根中國(guó)大地推動(dòng)教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)，在不斷促進(jìn)人的自由和全面發(fā)展中實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化和社會(huì)現(xiàn)代化” 的時(shí)代新要求不適應(yīng)[23]。與 “用中國(guó)理論解讀中國(guó)實(shí)踐，形成中國(guó)特色的話語(yǔ)體系” 的文化軟實(shí)力建設(shè)目標(biāo)存在明顯的不適應(yīng)。

（二）高職院校課程價(jià)值取向的工具理性與全面發(fā)展的人本主義理念不適應(yīng)

當(dāng)前我國(guó)高職課程總體表現(xiàn)的“傳授范式” 源于西方近代科學(xué)的實(shí)證主義知識(shí)觀，很大程度上遵循了源自德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）所提出的 “合理性”（rationality）概念中的工具（合）理性。工具理性的核心是對(duì)效率的追求，工具理性的價(jià)值取向引導(dǎo)高職課程始終沿著 “有用性” 的邏輯，緊貼社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、技術(shù)進(jìn)步，塑造崗位需要的新技術(shù)技能掌握者，在一定程度上適應(yīng)了企業(yè)需求，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育滿足大規(guī)模就業(yè)的直接目的。但在工具理性選擇下，教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)對(duì)接企業(yè)需求，德智體美勞五育并舉乏力；教學(xué)方法忽視學(xué)習(xí)者的主體性，注重教法、忽視學(xué)法、漠視學(xué)習(xí)者需求，不利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。工具理性 “著眼于現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)效益，讓實(shí)用、效率、技術(shù)統(tǒng)治意識(shí)成為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”[24]。馬克思、恩格斯基于歷史唯物主義的基本原理，提出的 “人的全面而自由地發(fā)展” 的教育學(xué)說(shuō)，是我國(guó)制定教育目標(biāo)的理論依據(jù)，它強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為中心的人本主義教育理念，指明了人的發(fā)展的必然規(guī)律。片面的工具理性的價(jià)值取向明顯與我國(guó)教育所遵循的馬克思主義 “人的全面發(fā)展” 理論不相適應(yīng)，與黨和國(guó)家的教育方針 “堅(jiān)持教育為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)” 的人本主義價(jià)值理性不相適應(yīng)。

（三）高職課程內(nèi)容的低階性與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求不適應(yīng)

高職課程雖然一直強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、應(yīng)用和問(wèn)題解決，但課程內(nèi)容的編排一定程度上滯后于企業(yè)新技術(shù)、新工藝的實(shí)際應(yīng)用，課程設(shè)計(jì)仍呈現(xiàn)為知識(shí)技能的記憶、復(fù)述、再現(xiàn)等低階學(xué)習(xí)狀態(tài)，并沒(méi)有明顯地做出調(diào)整以適應(yīng)職場(chǎng)的知識(shí)性質(zhì)，尤其是與推理、決策、博弈等高階認(rèn)識(shí)領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)。教學(xué)過(guò)程表現(xiàn)為學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)投入不足等低效狀態(tài)，難以有效支撐高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的主要標(biāo)志之一就是 “職業(yè)教育供給與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求高度匹配”，而數(shù)字技術(shù)和人工智能帶來(lái)的產(chǎn)業(yè)大變局使全體學(xué)生更難以預(yù)料未來(lái)的職業(yè)歸宿，新興職業(yè)對(duì)具有人際溝通、團(tuán)隊(duì)合作、解決問(wèn)題、創(chuàng)造力和批判性思維等 “軟技能”（soft skills）的員工的需求日益增長(zhǎng)[25]。這意味著在思考教學(xué)內(nèi)容編排和設(shè)計(jì)時(shí)，必須對(duì)應(yīng)迅速發(fā)展的知識(shí)環(huán)境決定的教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生永遠(yuǎn)需要的能用于任何領(lǐng)域的高階認(rèn)知技能，包括人際關(guān)系、溝通交流、目標(biāo)制定、自我管理和團(tuán)隊(duì)合作等 “幫助學(xué)生發(fā)展獲取知識(shí)所需的知識(shí)工具和學(xué)習(xí)策略”[26]5。

（四）高職課程教學(xué)策略的去情境化與快速迭代的職業(yè)崗位新要求不適應(yīng)

我國(guó)職業(yè)教育法明確了職業(yè)教育是 “使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展而實(shí)施的教育”，職業(yè)性是職業(yè)技術(shù)教育的根本屬性。職業(yè)適應(yīng)和職業(yè)發(fā)展能力所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力是通過(guò)課程的內(nèi)容編排和教學(xué)實(shí)施進(jìn)行塑造和建構(gòu)，教學(xué)策略是保證教學(xué)有效性的基本因素。而當(dāng)前高職課程去情境化的教學(xué)策略導(dǎo)致課程內(nèi)容 “職場(chǎng)知識(shí)” 匱乏。課程的建構(gòu)常常像島嶼，脫離了生成于斯，并為其所關(guān)注的知識(shí)與實(shí)踐[27]。董可雷等將 “課程內(nèi)容固化和結(jié)構(gòu)碎片化” 視為高職課程適應(yīng)性的主要問(wèn)題[28]，也是基于以上現(xiàn)狀的判斷。有研究表明，“從學(xué)科知識(shí)中衍生職場(chǎng)知識(shí)是不可能的，職場(chǎng)知識(shí)是通過(guò)實(shí)施新的工作系統(tǒng)、通過(guò)解決問(wèn)題創(chuàng)造的?！盵29]政策層面和職業(yè)教育改革方面持續(xù)深化的產(chǎn)教融合模式，正是對(duì)職業(yè)教育情境化教學(xué)的回歸和重塑，是對(duì)職業(yè)教育與高質(zhì)量就業(yè)進(jìn)行適配的頂層設(shè)計(jì)。

三、高職院校課程適應(yīng)性提升的主要策略

（一）探索構(gòu)建中國(guó)特色高職課程新范式

“課程范式” 是指一個(gè)課程共同體擁有的課程價(jià)值觀與相應(yīng)的具體課程主張的統(tǒng)一[30]。百年大變局下中華民族偉大復(fù)興的不可逆轉(zhuǎn)以及主要由科技進(jìn)步推動(dòng)的職業(yè)環(huán)境的急速變化，對(duì)學(xué)生必須具備的價(jià)值理念和必須掌握的職業(yè)知識(shí)技能提出了更高的要求。源于西方社會(huì)的與大規(guī)模培養(yǎng)工業(yè)化所需要的產(chǎn)業(yè)工人相適應(yīng)的職業(yè)教育課程范式明顯不適應(yīng)新時(shí)代黨和國(guó)家的教育方針，高職課程需要一種根本性的范式變革與之相適應(yīng)。胡順義等通過(guò)調(diào)查研究得出結(jié)論：我國(guó)高職課程范式尚處于由傳統(tǒng)范式向以學(xué)生為中心范式轉(zhuǎn)變的中后期，亟需以范式變革推進(jìn) “三教” 改革，促進(jìn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展[31]。構(gòu)建一種具有中國(guó)特色的新課程范式，形成中國(guó)特色的話語(yǔ)體系，落實(shí)國(guó)家教育方針，是增強(qiáng)高職課程適應(yīng)性的底層邏輯。已有學(xué)者意識(shí)到課程范式變革的緊迫性，并提出了系統(tǒng)的高職課程范式變革主張和實(shí)踐體系。歐陽(yáng)河先生以中國(guó)特色社會(huì)主義理論為基礎(chǔ)，以 “幫助學(xué)生學(xué)習(xí)” 為核心理念，提出了 “幫學(xué)” 課程范式。“幫學(xué)” 課程范式下，課程目標(biāo)是助力學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展；課程內(nèi)容是基于工作和生活的學(xué)習(xí)；課程編制采用功能——結(jié)構(gòu)分析法；教學(xué)方法是自助學(xué)習(xí)與幫助學(xué)習(xí)相結(jié)合；師生觀是生為學(xué)本，師為幫本；課程環(huán)境要?jiǎng)?chuàng)建有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，課程評(píng)價(jià)助力課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)[2]?！皫蛯W(xué)課程” 范式的核心理念、具體主張和實(shí)施策略等觀點(diǎn)，為高職課程范式變革提供了一種新的框架和路徑，在理論層面構(gòu)建了一套課程新范式的理論體系和驗(yàn)證系統(tǒng)，從實(shí)踐層面回應(yīng)了 “扎根中國(guó)大地辦教育” 的要求，設(shè)計(jì)了高職課程適應(yīng)性調(diào)試方案，是有價(jià)值的探索和實(shí)踐。

（二）重新理解高職課程供給與需求的銜接關(guān)系

社會(huì)和經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展的人才需求以及學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)需求是高職課程供給的依據(jù)。當(dāng)前高職院校課程內(nèi)容往往基于專(zhuān)業(yè)對(duì)接的產(chǎn)業(yè)和行業(yè)的崗位要求進(jìn)行單向地開(kāi)發(fā)和選擇，較好地滿足了企業(yè)用人需求，但明顯忽視了學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)需求，已經(jīng)不適應(yīng) “全面發(fā)展” 的時(shí)代要求。新時(shí)代高職課程對(duì) “職業(yè)” 需要有動(dòng)態(tài)的理解。科技進(jìn)步帶來(lái)的崗位高頻更迭以及新興職業(yè)對(duì)已有職業(yè)的快速替代，高職課程已經(jīng)很難聚焦具體崗位配置教學(xué)資源，專(zhuān)業(yè)基本素養(yǎng)和通用能力變得越來(lái)越重要，終身學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)而緊迫的需求。這意味著課程供給側(cè)需要做出調(diào)整，遵循馬克思主義 “人的全面而自由地發(fā)展” 的教育理念，提高課程資源的質(zhì)量和可及性，豐富課程資源內(nèi)容和形式，“五育并舉” 銜接已經(jīng)變化的課程需求。陳偉教授認(rèn)為 “健康的教育體系，應(yīng)該以個(gè)性自由、個(gè)人發(fā)展為基礎(chǔ)，以家國(guó)情懷的塑造、國(guó)家認(rèn)同和族群認(rèn)同的強(qiáng)化為旨?xì)w，最終建構(gòu)起‘教育供給—社會(huì)和市場(chǎng)需求—學(xué)習(xí)者需求’有機(jī)銜接的三角互動(dòng)關(guān)系。”[32]基于這一邏輯，高職課程應(yīng)更加重視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和基于學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)目標(biāo)，以學(xué)生為中心，優(yōu)化教育供需關(guān)系，落實(shí)教育方針。

（三）基于學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知規(guī)律科學(xué)識(shí)別學(xué)生的先前知識(shí)

“最優(yōu)化的學(xué)習(xí)應(yīng)考慮先前知識(shí)” 是學(xué)習(xí)認(rèn)知研究里程碑式的發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)生前概念的原則也是《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！愤@一著作倡導(dǎo)的關(guān)鍵教學(xué)原則之一?！敖處煴仨氉R(shí)別和利用學(xué)生的已有理解”[26]19，找到適合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)資料，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題序列。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)確保運(yùn)用學(xué)習(xí)者可達(dá)的概念和行動(dòng)——即接近他們的 “最近發(fā)展區(qū)” 來(lái)設(shè)置任務(wù)。教師需要清楚學(xué)生整體知識(shí)觀的成熟度和先前知識(shí)的理解程度，這構(gòu)成了高職課程對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求適應(yīng)性調(diào)試的邏輯起點(diǎn)。佩里界定的學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的發(fā)展階段理論[33]，可以作為識(shí)別學(xué)生發(fā)展情況的理論依據(jù)。鑒于課程面對(duì)的學(xué)生擁有大量不同的先前知識(shí)，課程不僅要適應(yīng)班級(jí)水平，還必須保有彈性，考慮學(xué)生個(gè)體的先前知識(shí)，課程資源的豐富性和梯度性就顯得尤為重要。同時(shí)，采用 “形成性評(píng)價(jià)” 這一在教學(xué)中評(píng)估學(xué)生知識(shí)的有效工具和技術(shù)，不斷地評(píng)估和診斷學(xué)生課堂上知識(shí)掌握的情況，適時(shí)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，對(duì)動(dòng)態(tài)保持課程適應(yīng)性具有重要意義。

（四）增加高階認(rèn)知技能培養(yǎng)以滿足面向未來(lái)的崗位技能需求

21 世紀(jì)全球社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的重大變革就是從工業(yè)型社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)型社會(huì)。高階思維能力和認(rèn)知技能，如深刻理解復(fù)雜概念、系統(tǒng)化思考和批判思維、創(chuàng)造性思維以及團(tuán)隊(duì)合作、社交和溝通技能、數(shù)字素養(yǎng)等 “軟技能” 已成為當(dāng)今和未來(lái)工作場(chǎng)所中日益重要且不可缺少的能力。同時(shí)，知識(shí)型社會(huì)的轉(zhuǎn)變主要是由科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步所驅(qū)動(dòng)的，尤其是信息和通信技術(shù)。學(xué)生必須學(xué)會(huì)生成、處理、分類(lèi)復(fù)雜信息，能夠運(yùn)用先進(jìn)的信息技術(shù)工具。高職課程必須針對(duì)以上變化做出調(diào)整以適應(yīng)職場(chǎng)的知識(shí)性，正如德科爾特所述：教育的核心目標(biāo)應(yīng)該是獲取適應(yīng)性能力，既能夠在不同情境和環(huán)境中，靈活地、創(chuàng)造性地應(yīng)用所學(xué)到的有意義的知識(shí)和技能的能力[34]。所以，課程不只是提供對(duì)自然和社會(huì)世界的概念和解釋體系的詳細(xì)理解，它同樣包括知識(shí)社會(huì)要求勞動(dòng)力與公民應(yīng)具備的高階認(rèn)知技能。增加高階認(rèn)知技能培養(yǎng)，在路徑上需要用 “德智體美勞” 五維人才培養(yǎng)規(guī)格替代 “知識(shí)、能力、素質(zhì)” 三維設(shè)置，按照“五育并舉” 的結(jié)構(gòu)重置課程體系，全面優(yōu)化人才培養(yǎng)方案。

（五）持續(xù)強(qiáng)化高職教師的適應(yīng)性專(zhuān)業(yè)知識(shí)

“適應(yīng)性專(zhuān)業(yè)知識(shí)” 是《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！愤@一著作提出的概念，可理解為能靈活運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)，富有彈性地適應(yīng)外部要求，處理新情境下的新問(wèn)題。大衛(wèi)·埃利斯將其總結(jié)為：那些能夠?qū)F(xiàn)有知識(shí)應(yīng)用于新內(nèi)容方面進(jìn)行創(chuàng)新的人被稱(chēng)為具有適應(yīng)性專(zhuān)業(yè)知識(shí)的人。職業(yè)教育的直接目的是要幫助學(xué)生把從學(xué)校所學(xué)到的知識(shí)技能和價(jià)值觀遷移到工作和生活的場(chǎng)景中。課程必須適應(yīng)非學(xué)校環(huán)境的快速變化以保證知識(shí)從學(xué)校向其他場(chǎng)景遷移的有效性。百年大變局毫無(wú)疑問(wèn)是全新的情景變遷，高職教師作為課程的組織者和實(shí)施者，必須具備適應(yīng)性專(zhuān)業(yè)知識(shí)才能保證課程的適應(yīng)性。這要求教師不但擁有完備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、科學(xué)的教學(xué)策略方法和先進(jìn)的教學(xué)理念，更需要具備對(duì)環(huán)境變化的判斷識(shí)別能力、對(duì)課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)更新能力、對(duì)教學(xué)情境的仿真設(shè)計(jì)能力以保證課程適應(yīng)性。如教師對(duì)課程適應(yīng)性問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，包括什么是適應(yīng)，什么是不適應(yīng)，課程適應(yīng)性到什么程度，不適應(yīng)到什么程度，這方面的認(rèn)知水平直接影響課程適應(yīng)性；面對(duì)信息技術(shù)的大變革，教師必須處于能夠掌握數(shù)字技術(shù)使用的位置，并為學(xué)生的思維方式和發(fā)展數(shù)字素養(yǎng)所需的技能提供支架[35]；面對(duì)迅速發(fā)展的知識(shí)環(huán)境變化和職業(yè)性質(zhì)變革，教師要肩負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生永遠(yuǎn)需要的認(rèn)知技能的責(zé)任，課程要能夠承載幫助學(xué)生發(fā)展獲取知識(shí)所需的知識(shí)工具和學(xué)習(xí)策略的功能。

（六）全面深化基于產(chǎn)教融合的情景化課程改革

情境學(xué)習(xí)的概念最早是由布朗、柯林斯、杜吉德（Brown，Collins，Duguid）界定的，情境是通過(guò)活動(dòng)聯(lián)合產(chǎn)生知識(shí)的。學(xué)習(xí)和認(rèn)知，在根本上是情境性的[36]。高職課程的實(shí)踐性特征突出了情境學(xué)習(xí)的特殊價(jià)值。情境學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)模式，要求教師創(chuàng)建具有學(xué)習(xí)背景、景象和學(xué)習(xí)活動(dòng)條件的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生深層學(xué)習(xí)，是師生主動(dòng)積極建構(gòu)性的學(xué)習(xí)。情境分為真實(shí)情境和非真實(shí)情境。教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)的項(xiàng)目式教學(xué)環(huán)境，包括教師行為和態(tài)度營(yíng)造出的教育環(huán)境一般為非真實(shí)情境，課堂教學(xué)通過(guò)這種情境創(chuàng)設(shè)，提升課程知識(shí)向職場(chǎng)知識(shí)遷移的效率。新時(shí)代教育方針規(guī)定 “教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合”。這是職業(yè)教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律的要求，是適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求。從學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制層面理解，“生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐” 屬于真實(shí)情境。產(chǎn)教融合在學(xué)習(xí)理論上的重要意義在于努力實(shí)踐建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)概念，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者和情境的互動(dòng)機(jī)會(huì)，使職業(yè)教育從非真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換到真實(shí)情境中學(xué)習(xí)。產(chǎn)教融合的本意和核心就是“推動(dòng)形成同市場(chǎng)需求相適應(yīng)、同產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相匹配的現(xiàn)代職業(yè)教育結(jié)構(gòu)和區(qū)域布局”[37]。持續(xù)推進(jìn)產(chǎn)教融合，依據(jù)行業(yè)標(biāo)桿企業(yè) “工作場(chǎng)域” 職業(yè)崗位技術(shù)技能和職業(yè)素質(zhì)要求，重塑“教育場(chǎng)域” 專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能、職業(yè)價(jià)值認(rèn)知和綜合素質(zhì)要求，是持續(xù)提升高職課程適應(yīng)性的必由之路。高職課程需要按照產(chǎn)教融合的路徑，加快與企業(yè)協(xié)同構(gòu)建供需匹配、學(xué)崗對(duì)接、標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)的育人機(jī)制，以工學(xué)交替為基本教學(xué)組織形式，以企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題解決為專(zhuān)業(yè)課核心教學(xué)內(nèi)容，以職業(yè)能力考核為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)深化課程改革，持續(xù)增強(qiáng)課程適應(yīng)能力。