朱傳世?趙愛(ài)華

這是一個(gè)變動(dòng)不居的時(shí)代，不確定性的增強(qiáng)必然帶來(lái)系統(tǒng)性思考與變革。教育沒(méi)有例外。新時(shí)代的教育圍繞學(xué)生全面發(fā)展與健康成長(zhǎng)、教育高質(zhì)量發(fā)展、教育強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)拉開(kāi)了系統(tǒng)性變革的序幕：為中華民族偉大復(fù)興而讀書(shū)、五育并舉的全面培養(yǎng)體系、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育、三級(jí)課程一體化建設(shè)、增強(qiáng)課程的綜合性與實(shí)踐性、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、考試綜合改革、復(fù)雜性與綜合性并行的教與學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、全學(xué)科閱讀、家校社協(xié)同、“雙減”……與此同時(shí)，教育部《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）指出：“進(jìn)入新時(shí)代，面對(duì)發(fā)展素質(zhì)教育、全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新形勢(shì)新任務(wù)新要求，教研工作還存在機(jī)構(gòu)體系不完善、教研隊(duì)伍不健全、教研方式不科學(xué)、條件保障不到位等問(wèn)題，急需加以解決?！盵1]系統(tǒng)性變革與現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題給當(dāng)前的教研系統(tǒng)帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)，需要教研員重新定位角色，積極應(yīng)對(duì)問(wèn)題與挑戰(zhàn)。

一、教研工位的系統(tǒng)認(rèn)知與工作態(tài)勢(shì)

教研作為工作崗位，有兩種基本形態(tài)：一是職業(yè)型工位。這部分工作由專(zhuān)兼職教研員承擔(dān)。專(zhuān)職教研員全面履職，承擔(dān)主要工作。兼職教研員受聘履職，按照聘任職責(zé)完成相應(yīng)工作。二是職能型工位。這部分主要針對(duì)一線教師，是指一線教師承擔(dān)著校本教研的工作職能。無(wú)論哪種形態(tài)，都需要加強(qiáng)對(duì)教研工作的全面、系統(tǒng)認(rèn)知，把握教研工作的新態(tài)勢(shì)。

1. 系統(tǒng)認(rèn)識(shí)新時(shí)代的教研工位

結(jié)合國(guó)家對(duì)教研工作的專(zhuān)門(mén)性政策、其他相關(guān)文件提及的教研要求以及教育改革帶來(lái)的職能變化，可從以下六方面加強(qiáng)對(duì)新時(shí)代教研工位的認(rèn)識(shí)。

一是教研工作層級(jí)方面，形成五級(jí)大教研體系，分別是國(guó)家、省、市、縣、校[2]。前四級(jí)以專(zhuān)兼職教研員為主體，以專(zhuān)業(yè)教研支撐各級(jí)教育發(fā)展；后一級(jí)以一線教師為主體，履職校本教研工作。

二是教研工作內(nèi)容方面，由傳統(tǒng)的教材、教學(xué)、考試命題工作向上延伸到教育管理、服務(wù)教育決策、課程建設(shè)層面，橫向擴(kuò)展到評(píng)價(jià)、科研協(xié)作、教師發(fā)展層面，向下深入校本教研層面，還包括傳統(tǒng)教研內(nèi)容的縱向挖潛。

三是教研工作格局方面，“教研機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)與中小學(xué)校、高等學(xué)校、科研院所、教師培訓(xùn)、考試評(píng)價(jià)、電化教育、教育裝備等單位的協(xié)作，形成以教育行政部門(mén)為主導(dǎo)、教研機(jī)構(gòu)為主體、中小學(xué)校為基地、相關(guān)單位通力協(xié)作的教研工作新格局”[1]。

四是教研工作目標(biāo)方面，著力打造具有新時(shí)代中國(guó)特色的教研工作體系、研修模式，提升教研工作的科學(xué)化、專(zhuān)業(yè)化和規(guī)范化發(fā)展水平，為構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人提供強(qiáng)有力的專(zhuān)業(yè)支撐[3]，使之成為教育生態(tài)中重要而堅(jiān)韌的一環(huán)。

五是教研工作原則方面，堅(jiān)持教師與學(xué)生雙素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向，堅(jiān)持目標(biāo)、問(wèn)題、過(guò)程、方法、結(jié)果相統(tǒng)一，堅(jiān)持組織管理規(guī)范與研修方式靈活相結(jié)合，加強(qiáng)以教研為中心的上下聯(lián)結(jié)、縱橫貫通，提升教研的凝聚力、精準(zhǔn)度、實(shí)效性和軟實(shí)力。

六是教學(xué)格局方面，從鏈?zhǔn)剿季S角度和課程統(tǒng)納角度完整建立在課程目標(biāo)引領(lǐng)下的“研—備—教—學(xué)—評(píng)—管”一體化的教學(xué)格局，避免將教研工作最核心的教學(xué)層局限在“教”的環(huán)節(jié)。

應(yīng)該說(shuō)，基于系列政策和系統(tǒng)性變革的教研工位職能變化，不是點(diǎn)位上的增補(bǔ)，而是一個(gè)深刻的、系統(tǒng)性改變。

2. 準(zhǔn)確把握新時(shí)代教研工作的新態(tài)勢(shì)

新時(shí)代的教育工作離不開(kāi)三句話(huà)：“扎根中國(guó)大地辦教育?！薄耙匀嗣駷橹行霓k教育?！薄稗k人民滿(mǎn)意的教育。”教研工作也不例外。這三句話(huà)指向新時(shí)代教研工作的第一個(gè)新態(tài)勢(shì)：教研工作位整體下移態(tài)勢(shì)。過(guò)去，在科層管理體制下，把教研工作定位為上傳下達(dá)，從中衍生出權(quán)力層級(jí)結(jié)構(gòu)，甚至把不當(dāng)?shù)臋?quán)威性植入其中，造成了有的教研員高高在上弄權(quán)使性的不良影響，這違背了教研工作的初心。

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》明確了教研工作的發(fā)生面，提出要將工作重心落實(shí)在教育教學(xué)一線，深入學(xué)校、課堂、教師和學(xué)生之中開(kāi)展教研活動(dòng)[4]。《意見(jiàn)》還提出了兩項(xiàng)制度創(chuàng)建要求：一是“建立專(zhuān)職教研員定期到中小學(xué)任教制度”[1]，要求教研員在崗工作滿(mǎn)5年后，原則上要到中小學(xué)校從事1學(xué)年以上教育教學(xué)工作。二是“建立教研員鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校聯(lián)系點(diǎn)制度”[1]，要求教研員下到農(nóng)村、貧困、民族、邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校和薄弱學(xué)校持續(xù)開(kāi)展教學(xué)指導(dǎo)，促進(jìn)教育的實(shí)質(zhì)公平。有研究者提出了基于“云”背景下的“0 尺度”精準(zhǔn)教研模式，雖然強(qiáng)調(diào)的是教研的針對(duì)性、專(zhuān)業(yè)性，但也清晰地闡明了教研工位下移的工作取向[5]。

長(zhǎng)期受分科教學(xué)體制、分科學(xué)習(xí)學(xué)制的影響，分科教研成為普遍現(xiàn)象。從長(zhǎng)期觀察看，學(xué)科壁壘意識(shí)在教研員層面比一線教師層面更為濃厚，各學(xué)科教研員各自為戰(zhàn)的局面成為教研機(jī)構(gòu)的常態(tài)。隨著五育融合發(fā)展、三級(jí)課程一體化構(gòu)建、課程綜合性和實(shí)踐性的增強(qiáng)、課程貫通設(shè)計(jì)的倡導(dǎo)、課時(shí)統(tǒng)籌使用的要求、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)施、綜合性試題占比加大等改革舉措的推進(jìn)，學(xué)科課程之間、學(xué)科課程與學(xué)生生活和社會(huì)生產(chǎn)之間的聯(lián)結(jié)越來(lái)越緊密，各學(xué)科融合教研發(fā)展為一種新態(tài)勢(shì)。由此，融合兒童經(jīng)驗(yàn)環(huán)境、社會(huì)實(shí)際場(chǎng)景、多學(xué)科智能情境的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)提上議事日程。

二、教研員角色的轉(zhuǎn)型與教研賦能增值

教研員到底是什么角色？發(fā)揮了多大作用？有時(shí)候似乎只是“二傳手”，有時(shí)候又似乎是“萬(wàn)金油”；有時(shí)候認(rèn)為教研工作很重要，責(zé)任相當(dāng)大，有時(shí)候還能聽(tīng)到對(duì)教研工位的質(zhì)疑聲[6]。為什么會(huì)出現(xiàn)如此大的反差呢？一方面，這反映了教研工作的彈性與韌勁；另一方面，不可否認(rèn)這與長(zhǎng)期以來(lái)教研員角色定位模糊不清有關(guān)，也與人們對(duì)教研員角色的不同期待有關(guān)[7]。

1. 教育改革催生教研角色轉(zhuǎn)型

進(jìn)入21世紀(jì)后持續(xù)了二十多年的基礎(chǔ)教育改革，大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，每個(gè)階段都增添了新的教研員類(lèi)型，也賦予了教研員新的角色。

2001—2008年為基礎(chǔ)教育改革的啟動(dòng)與發(fā)展階段，新增了綜合實(shí)踐活動(dòng)教研員，同時(shí)要求教研員成為課程改革推動(dòng)者、課程建設(shè)的指導(dǎo)者和參與者，一方面積極指導(dǎo)與參與國(guó)家課程校本化實(shí)踐，另一方面指導(dǎo)區(qū)域、學(xué)校、教師開(kāi)發(fā)地方課程與校本課程。

2009—2013年為基礎(chǔ)教育改革的初步反思與三級(jí)課程整體推進(jìn)階段，新增了書(shū)法教研員，同時(shí)要求教研員成為課程改革反思性實(shí)踐的引領(lǐng)者，特別是要參與解決三級(jí)課程之間重復(fù)交叉割裂的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)校、教師建設(shè)好國(guó)家精品課程，使地方課程與校本課程更具特色與品質(zhì)，成為國(guó)家課程的有益補(bǔ)充。

2014—2022年開(kāi)啟了以考改促課改的新篇章，同時(shí)基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代，在一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)掀起了學(xué)校課程頂層設(shè)計(jì)的高潮。這一時(shí)期，新增了學(xué)科實(shí)踐、研學(xué)旅行、場(chǎng)館教育、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)等實(shí)踐類(lèi)教研力量，同時(shí)要求教研員成為實(shí)踐類(lèi)課程、核心素養(yǎng)培育的指導(dǎo)者和教師發(fā)展規(guī)劃師，參與學(xué)校領(lǐng)域課程群、學(xué)科課程群的建設(shè)，適應(yīng)中高考綜合改革下原有程序性、組織性、集約性不斷弱化的教研新局面。

隨著《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》的頒布，基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入了三級(jí)課程一體化啟動(dòng)階段，育人方式改革要求在全國(guó)各地、教育各階段與各環(huán)節(jié)全面落地。義務(wù)教育階段，綜合課程的比例增大，同時(shí)每門(mén)學(xué)科都要用不少于10%的課時(shí)開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。高中階段，選擇性教育體系支撐的選擇性課程建設(shè)、以特色課程建設(shè)為核心的學(xué)校多樣化特色發(fā)展等帶來(lái)了課程教學(xué)組織形式、運(yùn)作機(jī)制的深刻變革。

一線教師渴盼教研員的鼎力支持。顯然，作為教材進(jìn)度掌控者和教材解讀者、過(guò)程性考試命題者與試題分析者、聽(tīng)評(píng)課與賽課等教研活動(dòng)組織者的傳統(tǒng)角色已完全不能勝任新的教研需求了，教研員必然面臨著由相對(duì)單一型角色到新時(shí)代多重角色的轉(zhuǎn)型、由“二傳手”到“一把手”的功能重塑、由經(jīng)驗(yàn)型教研員到科研型教研員的質(zhì)變，特別是要履行好教研育人的執(zhí)行者、新的課程與教學(xué)理論的創(chuàng)建者或傳播者、科學(xué)研究的引領(lǐng)者與參與者、校本研修的領(lǐng)導(dǎo)者等角色賦予的職能。

2. 教研新角色促教研賦能增值

教研員角色與職能由“以教學(xué)為核心的教研”轉(zhuǎn)到“以課程為核心的教研”[8]，一方面是我國(guó)教育改革深化的見(jiàn)證，另一方面也為教研質(zhì)量賦能增值。系統(tǒng)性變革涉及不同的主體，從管理層級(jí)看，教研員處于“中間態(tài)”，這有利于發(fā)揮這個(gè)群體“聚合價(jià)”的作用。教研員主動(dòng)地從不同層面、不同程度地參與各主體間的互動(dòng)，必然超越原有的教研價(jià)值。從現(xiàn)階段看，“聚合價(jià)”作用主要表現(xiàn)在改革的動(dòng)能和“雙升”的智能。

在一個(gè)不確定的時(shí)代，改革是增強(qiáng)確定性的上佳工具之一。系統(tǒng)性改革中賦予教研員的新角色、新職能不是簡(jiǎn)單地在增加負(fù)擔(dān)，而是在擴(kuò)充認(rèn)識(shí)的寬度、深度、聯(lián)結(jié)度，是通過(guò)時(shí)間、空間、健康、潛能、心智、情意、個(gè)性匹配、多方協(xié)同等多重維度獲取高質(zhì)量，一改以往通過(guò)犧牲學(xué)生健康獲取質(zhì)量的模式，從而使學(xué)生全面而健康的發(fā)展與教育高質(zhì)量發(fā)展協(xié)同起來(lái)，使人的整體性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展協(xié)同起來(lái)。教研員充分認(rèn)同、積極支持、有效投入改革，就是給改革注入澎湃的動(dòng)能，實(shí)現(xiàn)教研增值效果。

“雙減”作為系統(tǒng)變革的一環(huán)，內(nèi)含著重修教育生態(tài)的意蘊(yùn)，其中提升課程供給水平、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的“雙升”智能成為公認(rèn)的落點(diǎn)，也給教研工作帶來(lái)了新挑戰(zhàn)。

從課程供給而言，教研可從多方面引導(dǎo)教師：一是在整體把握學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，逐句逐段分析課標(biāo)的各個(gè)板塊，將課標(biāo)的學(xué)術(shù)性語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為操作性強(qiáng)的實(shí)踐性語(yǔ)言，將素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)[9]，并輔之以實(shí)例，達(dá)到吃準(zhǔn)吃透國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的目的。二是按照忠實(shí)為主兼顧創(chuàng)生的原則進(jìn)行國(guó)家課程與教材的校本實(shí)踐。三是按照學(xué)生前認(rèn)知基礎(chǔ)、更容易接受的知識(shí)組合邏輯、基于多重功能實(shí)現(xiàn)的課程拓展和資源補(bǔ)充等路徑實(shí)施好國(guó)家課程。四是遵循精品化、特色化、個(gè)性化原則協(xié)助教師建設(shè)好、實(shí)施好地方與校本課程。

從課堂教學(xué)提質(zhì)而言，教研的新著力點(diǎn)有：一是加強(qiáng)綜合性和實(shí)踐性教學(xué)研究與設(shè)計(jì)，規(guī)劃好由本學(xué)科教師執(zhí)教和由多學(xué)科教師共同執(zhí)教的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容及比例，指導(dǎo)學(xué)校和教師合理選擇、有效設(shè)計(jì)單元式、主題式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式、項(xiàng)目式等綜合性教學(xué)形式，以更好的形式服務(wù)優(yōu)質(zhì)的內(nèi)容，提升核心素養(yǎng)培育水平。二是作業(yè)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師進(jìn)一步明確作業(yè)的性質(zhì)、目的、功能，把握和處理好作業(yè)管理中數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系、課堂學(xué)習(xí)與課下作業(yè)的關(guān)系、時(shí)間與空間的關(guān)系、顯性作業(yè)與隱性作業(yè)的關(guān)系、整體難度與個(gè)體難度的關(guān)系，剔除無(wú)效作業(yè)，走出機(jī)械訓(xùn)練的誤區(qū)；與教師一起研究與設(shè)計(jì)好梳理類(lèi)、反思類(lèi)、提高類(lèi)、體驗(yàn)類(lèi)、探究類(lèi)、用創(chuàng)類(lèi)、綜合類(lèi)、跨學(xué)科類(lèi)、跨年級(jí)類(lèi)等作業(yè)類(lèi)型，進(jìn)一步加強(qiáng)作業(yè)方面的調(diào)研與研究，針對(duì)作業(yè)拖沓癥、個(gè)性化作業(yè)等提出對(duì)策性建議。三是考試評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)校和教師合理平衡好核心素養(yǎng)型目標(biāo)評(píng)價(jià)和隨機(jī)生成型評(píng)價(jià)，一體化設(shè)置融合增值評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、證據(jù)評(píng)價(jià)的學(xué)校通識(shí)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表和學(xué)科課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表，提升評(píng)價(jià)的多主體多元互動(dòng)效度與協(xié)商水平，借助新技術(shù)提升評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)水平、便捷程度，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的適宜性與有效性、安全意識(shí)與管理能力，高水平實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)而思、學(xué)而究、學(xué)而行以及培養(yǎng)參與型公民的功能；為教師提供探究性、開(kāi)放性、綜合性試題的命制技術(shù)以及在考試評(píng)價(jià)素材與考試形式中內(nèi)嵌教育價(jià)值的技術(shù)，提高試題信度與育人考查效度。

三、教研培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格、路徑與策略

教研是育人的重要一環(huán)，肩負(fù)著培養(yǎng)教師和學(xué)生的雙重任務(wù)。過(guò)去，教研多以工作目標(biāo)代替教育目標(biāo)，以“教師的教師”簡(jiǎn)單定位教研員身份。在由科層管理走向扁平管理、由經(jīng)驗(yàn)管理走向科學(xué)、民主管理的今天，明確教研培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格，優(yōu)化教研路徑與策略，勢(shì)在必行。

1. 明示教研培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格

教研培養(yǎng)目標(biāo)有兩個(gè)層面：一是教師培養(yǎng)層面，二是學(xué)生培養(yǎng)層面。過(guò)去，常常忽視學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，教師目標(biāo)也只是停留在“訓(xùn)”的層面而沒(méi)有“養(yǎng)”的升華；或者把教師目標(biāo)列為直接目標(biāo)，把學(xué)生目標(biāo)視為間接目標(biāo)。其實(shí)，這兩個(gè)目標(biāo)同等重要，二者無(wú)主次之分、輕重之別，其培養(yǎng)規(guī)格相與為用。

凡是要求學(xué)生達(dá)成的，教師首先要具備。要求學(xué)生具備的正確價(jià)值觀，教師不僅要信，還要做得到，垂范在先。要求學(xué)生擁有的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、會(huì)學(xué)習(xí)、懂得健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等必備品格，教師首先要擁有。要求學(xué)生具備的敢于批判質(zhì)疑、勇于探究、勤于反思等通識(shí)性關(guān)鍵能力和學(xué)科性關(guān)鍵能力，教師必須具備。學(xué)生核心素養(yǎng)培育效果與教師自身核心素養(yǎng)水平層次息息相關(guān)。如果教育有失敗，那么，敗的根源一方面在于說(shuō)一套做一套，另一方面在于要求學(xué)生具備的，教師不一定具備。由此推知，教研培養(yǎng)目標(biāo)需要定位在教師的核心素養(yǎng)培育上。

凡是要求學(xué)生達(dá)成的，教師還要會(huì)教。國(guó)家層面的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)是德智體美勞全面發(fā)展，并能把各方面的品質(zhì)融合為素質(zhì)。從教師角度看，首先，要求教師德藝雙馨、心康體??；其次，要求各學(xué)科教師能以本學(xué)科為根基設(shè)計(jì)五育融合的教學(xué)活動(dòng)[10]；再次，要求各學(xué)科教師能加強(qiáng)學(xué)科協(xié)同，設(shè)計(jì)跨領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)；最后，要求教師有把知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化為智慧，把智慧沉淀為素質(zhì)的方法論和實(shí)踐力。由此反觀，教研培養(yǎng)目標(biāo)需要定位在教師的五育融合能力上。

以上僅舉核心素養(yǎng)、五育融合兩例，但一般性原則是相通的?！芭囵B(yǎng)能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”是教師的己任，更是教研在教師和學(xué)生層面的雙重培養(yǎng)目標(biāo)。

2. 優(yōu)化教研工作的路徑與策略

隨著教育改革越來(lái)越往精細(xì)化方向發(fā)展，教研也要擺脫粗放型模式，在優(yōu)化路徑、豐富樣式、精準(zhǔn)施策上下功夫。

從教研范疇看，壓縮區(qū)域教研頻次，系統(tǒng)設(shè)計(jì)聯(lián)片教研，增大校本教研力度，化解復(fù)雜性教學(xué)組織形式帶來(lái)的時(shí)空碎片化問(wèn)題。

從教研受眾與受益看，減少集體教研，把更多時(shí)間與精力放在個(gè)別化教研上。特別是針對(duì)薄弱區(qū)域、學(xué)校、環(huán)節(jié)開(kāi)展個(gè)別化、集中性、攻堅(jiān)型指導(dǎo)服務(wù)，增強(qiáng)教研的針對(duì)性與實(shí)效性。

從教研組織看，將集中研修與分散研修結(jié)合起來(lái)，按照集約性原則合理布局教研的時(shí)空以及人力、物力、財(cái)力，增強(qiáng)教研的靈動(dòng)性與適宜性。

從教研方式看，合理安排系統(tǒng)研修、專(zhuān)題教研（主題教研）、綜合教研的比例，大力提倡蹲點(diǎn)式教研、伴隨式教研、問(wèn)題診斷型教研、升級(jí)改造型教研（對(duì)效率不高的課例進(jìn)行升級(jí)改造）、案例剖析型教研、科研型教研、對(duì)比型教研實(shí)驗(yàn)推演，通過(guò)教研方式變革提升教研服務(wù)規(guī)格與水平。

從教研工具看，能夠針對(duì)教師、學(xué)生發(fā)展的重難點(diǎn)（如義務(wù)教育舊教材如何適應(yīng)新方案與新課標(biāo)的問(wèn)題）提供包括理論體系、方法論體系、操作體系的系統(tǒng)性教研工具包，設(shè)計(jì)包含三個(gè)全覆蓋（學(xué)段全覆蓋、學(xué)科全覆蓋、教育教學(xué)環(huán)節(jié)全覆蓋）、學(xué)分認(rèn)定、專(zhuān)業(yè)評(píng)級(jí)等要素的教研考核工具箱，立章建檔，使教研成為學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的助推器。

從教研平臺(tái)與輔助手段看，依據(jù)需要，基于效率，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)線上線下相結(jié)合的教研形式，充分利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、移動(dòng)技術(shù)、數(shù)據(jù)技術(shù)等多種技術(shù)手段服務(wù)教研，加強(qiáng)對(duì)空中課堂、雙師課堂、融合課堂的教研指導(dǎo)，定期推介課程改革優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。

系統(tǒng)性變革背景下的教研是一篇大文章，必然驅(qū)動(dòng)教研系統(tǒng)自身進(jìn)行一場(chǎng)系統(tǒng)性變革[11]。大文章，需要深耕細(xì)作；大變革，需要齊心協(xié)力。

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（作者單位：1.北京教育科學(xué)研究院；2.湖南省臨澧縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

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