劉胡良 宋寶和

高等職業(yè)教育作為一種類型教育，與產(chǎn)業(yè)結(jié)構調(diào)整、制造強國建設、經(jīng)濟社會發(fā)展的聯(lián)系緊密，隨著我國進入新發(fā)展階段，對其高質(zhì)量發(fā)展的需求也更加緊迫。但是，在多重因素影響下，目前我國高等職業(yè)教育在學歷層次上以?？茷橹黧w，導致了社會上的“次等教育”“托底教育”等類型偏見，制約自身發(fā)展。針對學歷層次較低的問題，2022 年12 月，中共中央、國務院印發(fā)的《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》明確提出，拓寬學生成長成才通道，完善本科學校招收具有工作經(jīng)歷的職業(yè)學校畢業(yè)生的辦法，根據(jù)職業(yè)學校學生特點，完善專升本考試辦法和培養(yǎng)方式。立足我國高等職業(yè)教育以?？茖哟螢榻^對主體的基礎，探索完善發(fā)展專本銜接的學歷層次提升，促進專科職業(yè)教育更加有效銜接本科教育，具有重要現(xiàn)實意義。

但是，目前我國專本銜接招生在整個考試招生制度體系中，夾之于職業(yè)教育與普通教育之間日漸被忽視的夾縫之中。作為專本銜接教育的貫通培養(yǎng)、專升本考試等招生制度，存在前端教育與后端教育發(fā)展不相契合[1]“二次高考”傾向、學生專業(yè)技能被削弱、本科院校參與度低[2]等問題。同時，自2020 年起，在新冠疫情影響下，全國范圍內(nèi)大幅度擴招專升本招生計劃[3]，引發(fā)了報考人數(shù)的翻倍式劇增，大幅擴招對于招生制度的實施，甚至制度設計理念、政策體系形成了嚴重沖擊。

聚焦實際與最新問題，通過研究發(fā)達國家和地區(qū)的職業(yè)教育專本銜接招生制度，探索完善我國高等職業(yè)教育上升途徑，是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時代課題。研究過程中，選取美國、日本、中國臺灣地區(qū)職業(yè)教育專本銜接招生制度為研究對象，其構建了3 類具有借鑒價值的招生制度模式，通過多元體制、差異文化下招生機制比較研究，探索我們的改革之路。因不同國家和地區(qū)高等教育學制及學位制度差異，為確?？杀刃?，將?？坡殬I(yè)教育界定為，高級中學與學士學位教育之間具有職業(yè)教育特點的全日制性質(zhì)高等教育階段。

一、三類高等職業(yè)教育體系概況

高等職業(yè)教育體系是職業(yè)教育專本銜接招生制度設計的基礎，梳理相關國家和地區(qū)的高等職業(yè)教育體系情況，有助于理解其招生制度設計的邏輯、理念及適應性。

（一）美國“單軌制”下“碎片化”的高等職業(yè)教育體系

美國高等職業(yè)教育具有獨特特點，嚴格意義下，任何一類學校及學制，都不完全屬于職業(yè)教育體系，其職業(yè)教育主要是以項目、課程的方式散落在各個階段教育系統(tǒng)中，總體而言是一種普通教育、職業(yè)教育高度融合的職業(yè)教育體系，也被認為是“碎片化”“不成體系”的職業(yè)教育[4]。對應于我國高職院校，美國的社區(qū)學院承擔了相關教育職能，是其高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主體。同時，社區(qū)學院也承擔了普通教育、技能教育和職業(yè)培訓多種功能，面向就業(yè)與升學相結(jié)合，在課程體系上設置了普通教育類課程和職業(yè)教育類課程結(jié)合的課程體系，供學生自主選擇[5]。社區(qū)學院主要為兩年學制，完成規(guī)定課程的學生可授予副學士學位。在本科層次高等教育中，美國四年制普通大學實施的主要是技術應用性教育，只有小部分是學術性教育[6]，高層次職業(yè)教育完全融入了普通大學教育體系之中。

（二）日本類型多元、層次齊全的高等職業(yè)教育體系

日本高等職業(yè)教育逐漸發(fā)展為具有多類型、多學制、多層次特點的教育體系，其中包含短期大學、高等專門學校、技術科學大學等多種類型學校，在學制上既有3 年及以下短學制，也有4 年及以上長學制，層次涵蓋了?？平逃?、本科教育，乃至研究生教育。日本?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)教育主要由短期大學與高等專門學校實施，二者在學科設置、發(fā)展定位上存在一定差異。短期大學學制一般為2 或3 年，開設學科領域集中于教育、家政、人文、社會等，招生群體主要為高中畢業(yè)生；高等專門學校學制為5 年，學生群體主要為初中畢業(yè)生，是連接高中與短期大學的五年一貫制教育，開設學科領域集中于工業(yè)類、商船以及電子通訊學科等[7]。技術科學大學主要開展本科及研究生層次的高等職業(yè)教育。

（三）中國臺灣“雙軌制”下獨立發(fā)展的高等職業(yè)教育體系

中國臺灣地區(qū)建立了具有普通教育與職業(yè)教育“雙軌制”特色的高等教育體系，職普教育獨立發(fā)展、齊頭并進，在?？啤⒈究齐A段尤為明顯。中國臺灣地區(qū)職業(yè)教育學校主要包括高級職業(yè)學校、?？茖W校、技術學院、科技大學，高級職業(yè)學校為中等職業(yè)教育學校，?？茖W校、技術學院與科技大學均為高等職業(yè)教育學校。根據(jù)學制及招生對象不同，又分為二年制?？疲ǘ＃嫦蚋呒壷袑W畢業(yè)生）、五年制?？疲ㄎ鍖＃嫦虺跫壷袑W畢業(yè)生）、四年制本科（四技，面向高級中學畢業(yè)生）、兩年制本科（二技，面向?qū)？飘厴I(yè)生），技術學院與科技大學也可開展碩士博士高層次職業(yè)教育。

二、三類職業(yè)教育專本銜接招生制度模式比較

基于招生制度模式的結(jié)構特點，主要從制度環(huán)境、升學方向、評價方式、考核內(nèi)容、實現(xiàn)機制等主要方面，對美國、日本及中國臺灣地區(qū)的專本銜接招生制度模式進行比較研究。

（一）制度環(huán)境比較：東西方文化、教育基礎差異性與相似性兼具

對任何國家和地區(qū)招生制度的研究不能脫離其所依賴的制度環(huán)境，制度環(huán)境是社會組織生存的特定政治體制、文化傳統(tǒng)、法律制度以及道德規(guī)范的綜合，制度環(huán)境的構成要素是多樣的，如法律制度、文化傳統(tǒng)、社會規(guī)范等等[8]。對于招生制度，其面臨的社會文化環(huán)境、教育環(huán)境均是制度設計的重要基礎，并對制度實施具有深刻影響。

在文化環(huán)境方面，學歷及職業(yè)的社會觀念體現(xiàn)不同特色。理念是制度的先導，“理念是制度所體現(xiàn)出來的價值判斷和目標定位，不同理念引導下的制度就會體現(xiàn)出不同的性質(zhì)”[9]。社會文化深刻影響制度設計理念，對于職業(yè)教育專本銜接招生制度，社會文化中的學歷就業(yè)觀念和職業(yè)教育認同是不可忽視的文化基礎，美國、日本和中國臺灣在文化環(huán)境上存在明顯差異。美國社會“業(yè)業(yè)平等”的擇業(yè)與就業(yè)觀比較深入人心，對于學歷并非極度推崇，大學本科生轉(zhuǎn)學到社區(qū)學院學技術，選擇從事生產(chǎn)技術類工作是司空見慣的現(xiàn)象[10]。日本和中國臺灣則均受東亞傳統(tǒng)文化影響，“重普輕職”的問題一直不同程度存在。中國臺灣深受“學而優(yōu)則仕”“勞心者治人，勞力者治于人”等中華傳統(tǒng)觀念影響，職業(yè)教育在較長一段時間內(nèi)無法擺脫“次等教育”“第二選擇”的色彩[11]。日本的社會文化同樣推崇學歷學位，輕視職業(yè)技能教育，廣大民眾更多地關注學歷學位的社會篩選功能[12]。

在教育環(huán)境方面，高等教育整體發(fā)展基礎具有相似性。專本銜接作為高等教育的組成部分，高等教育發(fā)展水平深刻影響著招生制度的設計實施，將高等教育的整體發(fā)展作為專本銜接招生制度教育環(huán)境的主要研究內(nèi)容。美國、日本和中國臺灣的高等教育均已進入了高度普及化階段，且高等教育的質(zhì)量和水平也更加發(fā)達。美國本科、?？茖哟谓逃齾f(xié)同發(fā)展，本科教育已經(jīng)成為高等教育的主體，根據(jù)美國國家教育統(tǒng)計中心（NCES）發(fā)布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2020-2021 學年，共授予副學士、學士學位2988202 個，其中學士學位2038252 個，占總數(shù)的68.2%[13]。日本和中國臺灣在更加追求高學歷等社會文化的助推下，接受本科教育獲得學士學位已經(jīng)逐漸發(fā)展為高等教育的絕對主體，例如，根據(jù)日本統(tǒng)計局統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2020 年專科層次高等專門學校和短期大學畢業(yè)生59662 人，本科層次大學畢業(yè)生573947人，?？茖哟未髮W僅占9.4%[14]；中國臺灣地區(qū)2020 年共有大專院校在校生1203460，其中?？茖W生88734，僅占在校生總數(shù)的7.4%[15]。

（二）升學方向比較：單一化與多元化并存

升學方向即招生制度中的招生載體，學生通過招生考核后，進入不同類型學校繼續(xù)發(fā)展，既影響著學生未來發(fā)展方向，也影響著整個招生制度體系乃至教育體系設計理念的實現(xiàn)。

美國和中國臺灣在專本銜接升學方向的設計上，均呈現(xiàn)出方向集中單一化的特點。美國招生制度的主要升學方向為四年制大學，社區(qū)學院學生通過“2+2”轉(zhuǎn)學制度轉(zhuǎn)入四年制大學，繼續(xù)獲得學士學位。大量四年制大學招收專本銜接學生是美國招生制度的鮮明特色，據(jù)統(tǒng)計，有30%－60%的獲得四年制大學學士學位學生有在社區(qū)學院學習的經(jīng)歷[16]，加州大學等著名院校也招收大量轉(zhuǎn)學學生，加州大學每年授予的學士學位中近三分之一是“專升本”轉(zhuǎn)學學生[17]。中國臺灣的本?？平逃校胀ń逃c職業(yè)教育呈現(xiàn)涇渭分明的特點，無論是課程設置、學校特色、升學均各自獨成體系。因此，對于職業(yè)教育?？齐A段的二專、五專畢業(yè)生，主要升學方向集中于職業(yè)教育體系內(nèi)技術學院和科技大學，其繼續(xù)通過完成兩年制本科（二技）可在體系內(nèi)獲得學士學位。

日本在升學方向設計上，則呈現(xiàn)分散多元化特點，形成了三類不同的重要升學方向。一是“跨體系”升入普通大學深造。短期大學與高等專門學校畢業(yè)生可通過“編入學”，進入普通教育本科大學三年級繼續(xù)深造。二是“體系內(nèi)跨?！鄙肼殬I(yè)教育屬性本科院校。自1976 年開始，日本陸續(xù)設立了豐橋技術科學大學、長岡技術科學大學等技術科技大學，致力于培養(yǎng)高級技術技能人才，探索本科與碩士層次人才一體式培養(yǎng)。技術科學大學同時面向大學一年級和三年級招生，三年級招生即面向?qū)？茖哟萎厴I(yè)生，該類型的招生名額已占到學?？傉猩~的約80%[18]。三是通過“校內(nèi)專本銜接”在原學校繼續(xù)深造。在短期大學和高等專門學校為畢業(yè)生提供“專攻科”教育，是日本?？粕^續(xù)取得學士學位的重要途徑之一。日本選取了部分高水平短期大學和高等專門學校，面向本校畢業(yè)生，繼續(xù)開設1-2 年特定本科層次專業(yè)，學生完成學業(yè)，并經(jīng)學位認定機構審查通過后，可以獲得學士學位，實現(xiàn)了校內(nèi)銜接升學。

（三）評價方式比較：過程性與終結(jié)性評價結(jié)合

評價方式主要指招生錄取考核方式，招生制度中評價方式的選擇深刻影響著前端?？圃盒＝虒W、后端本科院校招生以及學生備考。

日本和中國臺灣均采用了過程考核與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。日本的專本銜接招生中，除其校內(nèi)專本銜接的“專攻科”教育外，通過其他途徑的學生均需通過相應轉(zhuǎn)入學?？己?，具體考核方式及內(nèi)容由轉(zhuǎn)入學校確定，主要分為推薦入學和一般考試入學兩類。推薦入學側(cè)重于?？茖W習期間的過程性評價，對學生在專科階段的學業(yè)成績有較高要求，畢業(yè)學校需根據(jù)推薦學生成績等情況，對其做出推薦評價，轉(zhuǎn)入學校以此為主要依據(jù)，結(jié)合相關學科成績、面試等相關情況，做出錄取考核。一般考試入學更加側(cè)重于終結(jié)性考試評價，主要分為筆試、面試、書面審查3 類。中國臺灣的專本銜接招生中，入學考核方式主要包括申請入學和技優(yōu)入學兩類，同樣是過程性評價與終結(jié)性考試評價的結(jié)合。申請入學兼顧過程性材料評價與終結(jié)性考試評價，招生院校通過筆試、面試、書面材料等方式考核選拔學生，同時“財團法人科技校院入學測驗中心基金會”提供中國臺灣地區(qū)統(tǒng)一的“二技入學測驗”，作為考核成績的組成部分。技優(yōu)入學更加注重過程性材料的評價，是臺灣科技院校為參加相關競賽或具備資格證書學生提供的一種評價方式，主要通過?？破陂g獎項、證書、學業(yè)成績等書面審查方式進行考核。

美國的專本銜接招生制度，則更加側(cè)重于過程性考核評價?！皞€人申請—綜合評審”是錄取社區(qū)學院畢業(yè)生的主要考核方式，完善的課程學分評價及轉(zhuǎn)換體系是其招生制度的基礎，突出不同階段學習的有效銜接。對于轉(zhuǎn)學生在?？破陂g學業(yè)表現(xiàn)等情況，是四年制大學評價考核的主要依據(jù)，具有典型過程性評價特點。例如，美國加州大學在社區(qū)學院轉(zhuǎn)學生的綜合評審中，主要對其在社區(qū)學院完成所要求課程以及學分績點情況評價審核，若申請轉(zhuǎn)學學生數(shù)量超過招生計劃數(shù)，則將組織對學生提交學業(yè)和申請材料進行量化考評、綜合打分等方式的綜合評價[19]。

（四）考核內(nèi)容比較：基礎素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)并重

考核內(nèi)容是招生制度設計的重要顯性表達，反映對學生素質(zhì)和能力的關注點差異，也是表達制度設計價值取向的重要內(nèi)容。

美國在考核方式上采用材料評審制，對材料內(nèi)容的評價上展現(xiàn)了對于學生基礎與專業(yè)并重的評價理念。招生院校對申請材料的評審重點在于學生?？齐A段學習情況及個人能力評價，既包括基礎通識課程，也包括相關專業(yè)課程的學業(yè)評價，同時還有對于個人綜合素質(zhì)及基本情況考量。例如，美國加州大學對于申請轉(zhuǎn)學?？茖W生評審中，首先要求學生必須滿足基本學業(yè)要求，涵蓋了基礎課程（英語、數(shù)學）、相關專業(yè)課程、通識課程、最低學分績點4 項基本要求，另外在評審過程中，個人在特殊領域的才能、校外活動、生活經(jīng)歷等也在評價范圍之內(nèi)[20]。

日本的推薦入學與一般考試入學雖然考核方式不同，但在考核內(nèi)容上均注重學生基礎與專業(yè)素質(zhì)的綜合考查。推薦入學中，對于學生提交的材料進行的審核評價，“專業(yè)領域的知識和技能”“廣泛的通識教育”“思維能力、判斷能力、表達能力”和“獨立性、多樣性和合作性”等是重點評估內(nèi)容。一般考試入學中，不同形式的考查內(nèi)容對基礎與專業(yè)各有側(cè)重，筆試內(nèi)容包括日語、外語、數(shù)學、專業(yè)課等；書面審查，要求學生提供對自身及未來規(guī)劃發(fā)展的情況介紹，包括報考理由書、學業(yè)計劃書等；面試，則主要考查學生的報考動機、個人品性、思維能力、學習意愿等[21]。

中國臺灣也通過不同的考核方式體現(xiàn)基礎與素養(yǎng)并重的要求，技優(yōu)入學與申請入學在考核內(nèi)容的側(cè)重點上具有差異。技優(yōu)入學主要面向?qū)I(yè)技能有突出表現(xiàn)的學生，注重專業(yè)素養(yǎng)，以臺中科技大學會計資訊系技優(yōu)選拔招生為例，先進行書面審查，包括專業(yè)能力和學習能力2 項，分別占60%、40%的比例，專業(yè)能力主要包括技能證書、競賽獎項，學習能力主要為?？茖W習成績；然后對于獲得重要專業(yè)競賽獎項的予以加分，其中獲得國際技能競賽1-3 名，在總分的基礎上加55%，獲得優(yōu)勝獎的，在總分的基礎上加50%。申請入學的方式則在考核內(nèi)容上增加了基礎素質(zhì)考查，仍以臺中科技大學會計資訊系申請入學為例，包括了臺灣地區(qū)統(tǒng)一的“二技入學測驗”和學習的書面審查兩項考核，分別占20%、80%的比例，“二技入學測驗”包括國文和英文2 門基礎科目[22]，增加了對學生基礎文化素質(zhì)的考查要求。

（五）實現(xiàn)機制比較：頂層設計與自主實施統(tǒng)一

實現(xiàn)機制包括制度設計和制度實施兩個主要方面，是制度理念、內(nèi)容達到預期目標，制度有效發(fā)揮功能的重要保障。招生制度實現(xiàn)機制的科學性、有效性，直接關系育人選才功能及目標的完成度。美國、日本和中國臺灣的專本銜接招生制度在實現(xiàn)機制上，均具有政府頂層設計與院校獨立實施統(tǒng)一的特點。

首先，政府層面進行頂層設計，構建統(tǒng)一的制度模式。美國先后通過一系列法律的形式，建立了以學分轉(zhuǎn)換為基礎的專本銜接轉(zhuǎn)學制度。追溯到美國高等職業(yè)教育的初步確立，從20 世紀初《史密斯·休斯法案》開始確定了職普融通發(fā)展的方向，此后陸續(xù)修訂的《帕金斯法案》，不斷暢通高中階段職業(yè)教育到專科層次再到本科層次的招生機制發(fā)展完善[23]。各州也通過州內(nèi)法律形式保障升學途徑暢通，例如《加州教育法》對于大學和社區(qū)學院在轉(zhuǎn)學中的義務和責任進行了明確細化，其中規(guī)定，為學生提供四年制大學轉(zhuǎn)學幫助是社區(qū)學院的基本任務之一，加州大學和州立大學必須為達到標準的社區(qū)學院學生提供轉(zhuǎn)學錄取機會。日本通過《學校教育法》的多次修訂，逐步確立完善了國內(nèi)統(tǒng)一的?？茖哟萎厴I(yè)生“編入學”制度，同時，日本政府又陸續(xù)通過建立技術科學大學和建立?？聘叩葘W校內(nèi)部“專攻科”升學及學位授予制度，奠定了全國范圍內(nèi)規(guī)范統(tǒng)一、一體化設計的專本銜接升學機制。中國臺灣主要通過《技術校院二年制推薦甄選入學方案》《高級中等學校及專科學校技藝技能優(yōu)良學生甄審及保送入學實施要點》《技專校院及大學附設二技學校單獨招生處理原則》等部門命令，對專本銜接招生制度進行統(tǒng)一設計，在地區(qū)內(nèi)對招生制度模式限定類型。

其次，在統(tǒng)一的制度模式下，院校均具有充分招生實施自主權。美國專本銜接轉(zhuǎn)學制度實施過程中，基于申請—評審的招生考核機制，在申請過程中，接收轉(zhuǎn)學生的四年制大學可結(jié)合培養(yǎng)需求自主確定申請條件，包括學生完成課程及成績、學分績點、可轉(zhuǎn)換課程及學分數(shù)量等；在評審過程中，大學獨立組織對學生提交材料進行考核評審，確定錄取結(jié)果。在轉(zhuǎn)學制度中，大學還可自主選擇與部分社區(qū)學院單獨簽訂轉(zhuǎn)學協(xié)議，商定相關課程開設及標準，更好滿足自身人才培養(yǎng)需求[24]。日本和中國臺灣招生制度中均采用了考試評價方式，日本“編入學”考試中，招生院?？稍谡Z言、專業(yè)課、數(shù)學中自主選擇考試科目，同時院校自主組織的面試均在錄取中占據(jù)重要組成部分。中國臺灣組織地區(qū)統(tǒng)一的“二技入學測驗”，但招生院校可以自主確定是否參考“二技入學測驗”考試科目成績，以及不同科目測驗成績在評價中所占比重，而且院校自主組織的書面審查評價考核往往占據(jù)更大比重。

三、對完善專本銜接招生制度的啟示

通過上述國家和地區(qū)招生制度模式的比較研究，對我國高等職業(yè)教育專本銜接招生制度的改革發(fā)展，有如下借鑒啟示。

（一）強化頂層設計，將完善專本銜接招生制度納入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要部分

參照國際經(jīng)驗，專科層次提升教育既是職業(yè)教育、高等教育體系發(fā)展的重要組成部分，又是終身教育理念下的必然選擇。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織制定的《國際教育標準分類法》，高等職業(yè)教育是高等教育一個重要類型，專科層次職業(yè)教育對應于第5 等級短線高等教育，其學歷提升后對應于第6 級學士及等同于學士的教育[25]，暢通專科層次職業(yè)教育升學途徑在國際教育體系中具有邏輯支撐點。終身教育發(fā)展理念下，國際上發(fā)達國家和地區(qū)也普遍呈現(xiàn)出教育高層次化趨勢，人們對學歷層次的期待更高?；谀壳拔覈叩嚷殬I(yè)教育以?？茖哟螢榻^對主體的現(xiàn)狀，加之我們社會大眾深受重學歷、重升學等文化傳統(tǒng)影響，建立更加科學完善的專本銜接招生制度，更好地滿足職業(yè)教育發(fā)展需求以及高職學生深造需求，是現(xiàn)階段推進職業(yè)教育發(fā)展、落實終身教育理念不可或缺的組成部分。相比于其他國家和地區(qū)內(nèi)相對統(tǒng)一的專本銜接招生制度設計，目前我國在制度頂層設計上仍有不足。國家層面缺乏相對統(tǒng)一的制度模式設計，主要由各省級教育部門根據(jù)本地情況，自主確定招生制度模式，因此各省專本銜接招生制度在準入條件、評價方式、評價內(nèi)容等方面，存在較大差異[26]，客觀上造成部分地區(qū)招生制度設計不利于高職人才培養(yǎng)、專本銜接不通暢等問題。建議國家層面以推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展為基本出發(fā)點和首要價值追求，加強專本銜接招生制度的頂層設計，制定統(tǒng)一的招生制度性規(guī)范，明確招生院校范圍、本?？圃盒５穆氊煻ㄎ?，對評價考核方式進行適度限定，統(tǒng)籌安排招生計劃數(shù)量，使專本銜接更好地服務于職普融通發(fā)展，進一步暢通職業(yè)教育發(fā)展通道，更好滿足學生終身教育發(fā)展。

（二）立足現(xiàn)有基礎，建立以統(tǒng)一考試為基礎的多元專本銜接招生模式

縱觀上述國家和地區(qū)的專本銜接招生制度，在考核方式上，均體現(xiàn)了與自身高等職業(yè)教育、高等教育入學考核方式一體化設計的特點。美國專本銜接招生制度以“個人申請—學校評審”考核方式為基礎，與四年制大學招收高中畢業(yè)生的考核方式具有較強的一致性，注重學生在前一學段的學業(yè)平時表現(xiàn)也是其共同特點[27]。日本專本銜接招生中的推薦入學和一般考試入學考核方式，也是日本大學面向中等教育學生多樣化招生模式的重要組成部分。中國臺灣專本銜接招生中的“招考分離”“申請入學”等模式，與大學面向中學階段畢業(yè)生“甄選入學”招生中“統(tǒng)一的學科能力測驗”“各院校指定項目甄試”的分階段考核方式具有一體化、相似性特點[28]?；谖覈壳爸贫任幕h(huán)境，統(tǒng)一考試為主的終結(jié)性評價仍然是重要招生制度的主要評價方式，專本銜接作為職業(yè)教育學歷層次提升、職普融通發(fā)展的重要組成部分，其考核方式應加強與職教高考、普通高考基礎模式銜接，探索建立以統(tǒng)一考試為基礎的多元考核方式，增強招生制度適應性、一體化設計。綜合考慮考試招生制度改革的科學性、公平性以及可操作性，以省域乃至全國為單位實行統(tǒng)一的文化考試，在此基礎上，根據(jù)不同類型招生院校人才培養(yǎng)需求，結(jié)合院校自主性、多元化考核，構建“統(tǒng)一考試+自主考核”相結(jié)合的考核方式，是現(xiàn)階段我國專本銜接招生制度改革發(fā)展中值得重點探索之路。

（三）重視主體地位，充分發(fā)揮專本層次院校在銜接教育中的作用

專本銜接招生制度的核心功能應定位于更好服務?？?、本科層次教育發(fā)展及相應人才培養(yǎng)，提高?？?、本科層次院校在招生制度中的參與度，有利于提升招生制度實施效果，有效促進專本銜接教育發(fā)展。根據(jù)我國職業(yè)教育特點及未來發(fā)展方向，借鑒上述國家和地區(qū)的經(jīng)驗，可從如下方面提高院校參與度，更好保障招生制度實施效果。

一方面，堅持“職普融通”，注重發(fā)揮高職?？圃盒Ｔ趯１俱暯又械幕A作用。美國、日本、中國臺灣的專本銜接教育中，?？茖哟卧盒＝逃|(zhì)量均是制度實施的重要保障，對職業(yè)教育的學術要求也更加嚴格。例如，美國專本銜接轉(zhuǎn)學制度的基礎是學分轉(zhuǎn)換機制，確保?？茖哟紊鐓^(qū)學院課程質(zhì)量符合本科大學需求是轉(zhuǎn)學順利實施的基礎，而且新一輪教育改革中，美國提出職業(yè)教育需要在學術上更加嚴格，更加注重學術課程，為學生接受終身教育和職業(yè)培訓做好準備[29]，對于社區(qū)學院的課程設計及教學質(zhì)量提出更高要求。我國《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》中明確提出，以推動職普融通為關鍵，有序有效推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革。因此，需堅持職普融通發(fā)展，進一步發(fā)揮我國高職院校在專本銜接中的基礎作用，尤其是“雙高計劃”院校要發(fā)揮引領作用，面向不同學生群體，豐富多元課程發(fā)展體系，在傳統(tǒng)技能教育的基礎上，適當增加適應終身教育的學術性課程，為學生升入不同要求的本科學校提供相適應的課程學業(yè)指導。

另一方面，堅持“招生主體”，注重保障本科院校在招生考核中適度的自主性。美國、日本和中國臺灣專本銜接招生制度中，招生院校自主實施均是實施機制的重要內(nèi)容。在我國現(xiàn)行的制度環(huán)境等基礎上，需堅持確保公平公正，穩(wěn)妥有序推進招生自主權實施。中國臺灣地區(qū)統(tǒng)一考試與自主選拔相結(jié)合的招生制度模式，是現(xiàn)階段提高院校招生自主權值得重點借鑒的途徑。在統(tǒng)一考試基礎上，逐步探索面向不同類型本科院校，在規(guī)定范圍內(nèi)賦予院校適度招生自主裁量權，借助于院校自主增加的學校獨立考核評價，包括規(guī)定范圍內(nèi)具有一定個性化的考核方式、內(nèi)容等，防止不同類型院?！耙话殉咦印边x才的弊端，更好滿足不同類型院校人才選拔培養(yǎng)需要。

綜上，美國、日本、中國臺灣三地在高等職業(yè)教育專本銜接招生制度模式設計及實施中，與本地經(jīng)濟社會發(fā)展、教育體制、文化傳統(tǒng)等緊密結(jié)合，在專本銜接的頂層設計、考核評價方式內(nèi)容、實現(xiàn)機制等方面，既體現(xiàn)了一些共通的制度設計理念，也走出了各具特色的發(fā)展模式。這些發(fā)展的經(jīng)驗對于我國深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革，建設符合我國發(fā)展特點，具有中國特色的高等職業(yè)教育專本銜接招生制度，具有良好借鑒價值。