石 榴

語文閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是對(duì)話，這種對(duì)話并非傳統(tǒng)課堂的一問一答，而是思想的“平行交流”，是對(duì)世界“發(fā)表意見”，是實(shí)現(xiàn)“自由的實(shí)踐”。教學(xué)實(shí)踐中有多重對(duì)話關(guān)系，如教師與學(xué)生的對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話，學(xué)生與文本的對(duì)話以及學(xué)生與自我的對(duì)話等。在專題教學(xué)中，教學(xué)對(duì)話的引入能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀體驗(yàn)，打破強(qiáng)預(yù)設(shè)性的困局，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，使專題教學(xué)的課堂形態(tài)更加多元和鮮活。本文重點(diǎn)探討在多重深度對(duì)話中建構(gòu)屈原專題教學(xué)模式，幫助學(xué)生撕碎標(biāo)簽，完成與屈原的真實(shí)“對(duì)話”。

一、創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本對(duì)話

閱讀是需要情境的，教師要為學(xué)生還原生動(dòng)真實(shí)的情境，讓學(xué)生從情境出發(fā)，沉浸在文本之中，和文本進(jìn)行深度對(duì)話。研究屈原性格特點(diǎn)的部分主要分為兩個(gè)環(huán)節(jié)，從敘事學(xué)的角度，將相關(guān)文本分為內(nèi)視文本（屈原自己的作品）與外視文本（他人描寫屈原的作品），兩個(gè)環(huán)節(jié)分別與兩種文本對(duì)話，更為立體客觀地關(guān)照人物。

在與內(nèi)視文本對(duì)話時(shí)，可以設(shè)計(jì)兩個(gè)活動(dòng)來創(chuàng)設(shè)情境。第一個(gè)活動(dòng)是還原屈原的心路歷程，首先借助《橘頌》《九歌》《離騷》《哀郢》四首詩歌和紀(jì)錄片《屈原》為學(xué)生全方位展現(xiàn)屈原的生命軌跡，通過客觀解說和主觀情緒渲染還原歷史情境，讓學(xué)生沉浸其中，與人物產(chǎn)生共鳴。其次提出問題，層層深入，要求學(xué)生把握每個(gè)階段屈原的性格特點(diǎn)，在前面的情境感知基礎(chǔ)上，體會(huì)每個(gè)階段屈原的性格變化，感受他的性格成長。最后思考討論屈原的人生經(jīng)歷對(duì)他性格形成有怎樣的影響，完成對(duì)其心路歷程的探索。此活動(dòng)通過對(duì)文本人物活動(dòng)情境的還原，喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，激發(fā)其情感共鳴，同時(shí)采用問題引入激發(fā)學(xué)生的思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、文本人物的深度對(duì)話。

第二個(gè)活動(dòng)是為屈原畫像。讓學(xué)生依托《離騷》等文本的描寫，用繪畫的方式還原屈原的外在形象，并為人物的衣著服飾填色。因?yàn)槲谋拘畔⒂邢?，要允許學(xué)生在自我理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的加工和創(chuàng)造，并說明設(shè)計(jì)理由。此環(huán)節(jié)需要學(xué)生積極疏通文意，理解重點(diǎn)文段的含義，通過對(duì)文本的深度閱讀和挖掘，力求繪畫作品的真實(shí)性。同時(shí)在創(chuàng)意設(shè)計(jì)的部分，為了凸顯創(chuàng)意的合理性，小組內(nèi)部通力合作，形成激烈的討論，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間的有效對(duì)話。在闡述設(shè)計(jì)理由的部分，學(xué)生不僅要對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，更要“跳出文本”，進(jìn)行合理的遷移和想象，能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的提升。

情境創(chuàng)設(shè)不僅僅是教學(xué)過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，而是應(yīng)該貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生營造充分而真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們能真正地沉浸其中，實(shí)現(xiàn)沉浸式的深度閱讀和深度對(duì)話。

二、觀察體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)人物與人物對(duì)話

在與文本的對(duì)話中，有時(shí)需要學(xué)生與文本分離，站在第三方的客觀角度去觀察文本中的人物和事件，再結(jié)合自己的主觀體驗(yàn)，去感知人物的情感態(tài)度和精神世界，從而發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。在與外視文本進(jìn)行對(duì)話時(shí)，教師將司馬遷作為對(duì)比人物帶入學(xué)生的視線，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀外視文本《屈原列傳》，進(jìn)一步印證前面對(duì)屈原形象的分析和評(píng)價(jià)。隨即再結(jié)合屈原和司馬遷的生平信息，將兩人的選擇進(jìn)行比較，通過師生交流發(fā)現(xiàn)矛盾，生成研討問題。最后設(shè)計(jì)活動(dòng)，讓學(xué)生以司馬遷和屈原的口吻就“擇生還是擇死”寫一篇人物對(duì)話文章，并進(jìn)行角色扮演，展開穿越時(shí)空的對(duì)話。

整個(gè)過程學(xué)生似乎處于情境之外，以第三方的視角完成對(duì)人物的觀察和分析，但其實(shí)又身處情境之內(nèi)，學(xué)生在脫離文本之后又需要回歸文本，將自己的主觀體驗(yàn)融入人物的情感選擇中，讓自己變成人物本身，達(dá)到更深層次的情感交流，實(shí)現(xiàn)情感互通。由此，在客觀觀察和主觀體驗(yàn)的相互作用下，可以實(shí)現(xiàn)人物與人物的對(duì)話，或者說可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生與人物的情感互通。

三、合作探究，實(shí)現(xiàn)師生、生生對(duì)話

核心素養(yǎng)背景下的教學(xué)對(duì)話不是機(jī)械式的一問一答，它是師生之間或生生之間更高層次的思維和情感的碰撞與交流。有效的對(duì)話式課堂不僅充滿樂趣和活力，更能夠讓學(xué)生收獲真正的語文素養(yǎng)。在課堂中，教師需要有預(yù)設(shè)，但一定要處理好預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系，課堂的提問一定要落在學(xué)生的疑惑處和興趣點(diǎn)上。

前面的教學(xué)環(huán)節(jié)完成了屈原和司馬遷的跨時(shí)空對(duì)話，在討論交流中就有學(xué)生提出問題：“既然司馬遷不贊同屈原的選擇，那么為什么他在‘漁父對(duì)話’的描寫中會(huì)流露出對(duì)屈原的崇拜呢？”教師以此為契機(jī)，將問題拋給其他學(xué)生，從學(xué)生的反饋來看，這個(gè)問題不僅引發(fā)了更廣泛的討論，同時(shí)也生成了更多新的思考。比如“司馬遷為什么沒有在宮刑之后做出和他偶像同樣的選擇？”“司馬遷是否真的崇拜屈原，如果不是，他對(duì)屈原真實(shí)的態(tài)度是什么？”“屈原有沒有活下去的可能？”可以看出，“擇生還是擇死”的問題已經(jīng)成為了本堂課的疑惑點(diǎn)和興趣點(diǎn)，而這個(gè)問題剛好是深入理解屈原精神世界的突破口。于是，教師將眾多問題進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)“司馬遷和屈原不同選擇”的積極討論和深度理解。

解決這個(gè)問題的過程略顯波折，學(xué)生由于知識(shí)的局限，始終不能理解屈原必死的緣由，再經(jīng)過大量的討論對(duì)話之后，教師適當(dāng)?shù)亟o予提示，將楚文化和中原文化的差異性展示給學(xué)生，幫助他們理解“文化認(rèn)同”對(duì)于屈原的影響。

整個(gè)對(duì)話過程中，教師處在指導(dǎo)性的位置，組織師生、生生積極對(duì)話交流，并不強(qiáng)勢(shì)奪取話語權(quán)，而是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)促成對(duì)話的深度開展。師生對(duì)話不再是敷衍和應(yīng)付，生生對(duì)話并不停留在淺層的交流上，而是有著更為激烈的思維碰撞。

四、遷移拓展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與自我對(duì)話

不僅要讓學(xué)生從閱讀中提高語言建構(gòu)與運(yùn)用的能力，更要引導(dǎo)學(xué)生將文本和個(gè)人生活建立聯(lián)系，把文本中所表達(dá)的情感和價(jià)值觀，融入自己的成長體驗(yàn)中去，在學(xué)習(xí)中獲得人生體驗(yàn)，形成自己的價(jià)值觀和人生觀，完成與自我之間的對(duì)話。

屈原精神是愛國主義精神的集中體現(xiàn)，他最終的結(jié)局是多重原因?qū)е碌慕Y(jié)果。他剛直不阿的性格注定了他坎坷的仕途，美政理想的幻滅加速了他的絕望，他對(duì)楚國的情感是家國情懷交織的表現(xiàn)，他對(duì)楚文化的深切感情是他無法割舍故土的深層原因。所以無論是司馬遷還是屈原，無論是生還是死，都是對(duì)自己理想和信仰的最好祭奠。尤其是屈原，他對(duì)祖國故土深沉的愛影響著后來人。對(duì)新時(shí)代中學(xué)生而言，屈原精神對(duì)他們的價(jià)值觀形成和人格精神的成長有著重要的意義。

教師在專題教學(xué)最后設(shè)計(jì)“撰寫評(píng)論性文章《‘他’在困境中的選擇》”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考課程內(nèi)容對(duì)自身的價(jià)值觀所產(chǎn)生的影響。學(xué)生將從專題人物身上獲得的思維成果與自身感悟相勾連，引發(fā)對(duì)人生的思考和感悟，完成與自我的對(duì)話。

從以上四個(gè)維度開展專題教學(xué)，有助于有效落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。