◎ 曹阿娟（上海市奉賢中學，上海 201499）

長期以來，高中心理課因受諸多因素的制約而舉步維艱，其中學生課堂評價機制的缺乏是關鍵制約因素之一?，F(xiàn)實中，高中心理教師對學生的課堂評價往往隨意、淺層，很難對學生的課堂活動表現(xiàn)和情感體驗等作出全面客觀的評價，導致學生學習流于課堂活動表層，難以深入，課堂質效不高。那么，如何有效評價學生的課堂學習表現(xiàn)，已成為現(xiàn)階段高中心理課研究的重要課題。本文嘗試將表現(xiàn)性評價引入高中心理課堂教學，以期通過評價引領高中心理“教”與“學”，促進學生的深度學習。

一、對表現(xiàn)性評價的再認識

20世紀80年代，斯帝金斯（Stiggins）[1]和威金斯（Wiggins）就開始致力于表現(xiàn)性評價的研究和實踐。他們認為，表現(xiàn)性評價就是在學生執(zhí)行具體操作時，教師進行直接觀察及評價他們的表現(xiàn)。在國內(nèi)，王小明從評什么的角度出發(fā)，認為表現(xiàn)性評價“是對學生內(nèi)在能力或傾向的行為表現(xiàn)進行評價”。從表現(xiàn)性評價的特征出發(fā)，周文葉歸納了表現(xiàn)性評價內(nèi)涵的三個關鍵特點：真實情境中的任務、學生的建構反應和依據(jù)準則的判斷。從評價目的、內(nèi)容、方式和場域等方面出發(fā)，霍力巖等認為，“表現(xiàn)性評價是按照一定標準在真實或接近真實的情境中對學生完成任務的過程和表現(xiàn)進行的觀察和診斷?！盵2]

可以看出，表現(xiàn)性評價是評價者在真實或模擬的情境中，圍繞評價目標，使用一定的評分標準對學生在完成具體的表現(xiàn)性任務的過程中的表現(xiàn)或完成的結果所做出的一種評價。表現(xiàn)性目標、表現(xiàn)性任務和評價準則構成了表現(xiàn)性評價的三個核心要素。

二、表現(xiàn)性評價在高中心理課堂教學中應用的可行性

將表現(xiàn)性評價應用于高中心理課堂教學，主要基于以下三點思考。

（一）表現(xiàn)性評價有助于學生的深度情感體驗

高中心理課主要以學生活動為主，不僅關注學生合作、交流、溝通與表達等能力的培養(yǎng)，更注重學生活動過程中的深度情感體驗，強調學生在體驗中感悟，在感悟中成長。如果缺少課堂評價，會導致心理課為活動而活動，不能檢測活動任務的設計及學生在活動中的表現(xiàn)是否有效落實教學目標。而表現(xiàn)性評價主要通過對學生外顯的行為表現(xiàn)進行分析，評判學生內(nèi)在的思維過程、情感變化過程和能力或能力傾向等的發(fā)展，很好地滿足了心理課對學生評價的需要。

（二）表現(xiàn)性評價有助于調動學生的學習積極性

表現(xiàn)性評價強調評價情境的真實性，注重學生在實施表現(xiàn)性任務中的主體作用和評價主體的多元化，強調學生既是評價的主體，又是評價的客體，凸顯了學生學習的協(xié)作性、互助性和主動性，能夠點燃學生學習的熱情，讓學生真正成為課堂的主人、學習的主體。

（三）表現(xiàn)性評價有助于培養(yǎng)學生的高階思維能力

在高中心理課中，通過學生的活動體驗提升學生的高階思維品質是高中心理課的重要教育目標之一。學生高階思維能力的培養(yǎng)，需要通過體驗、領悟、反思和思維碰撞等方式，在發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題過程中得以實現(xiàn)。而表現(xiàn)性評價將學生在表現(xiàn)性任務的問題解決過程中所凸顯的思維與能力等作為對象，指向學生的“應用”、“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”等高階思維能力，關注學生思維品質和知識能力的有機建構和整合過程。因此，表現(xiàn)性評價為學生在高中心理課學習過程中思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供了良好契機。

三、表現(xiàn)性評價在高中心理課堂教學中的設計與實施

在高中心理學科中運用表現(xiàn)性評價，首先需要確立表現(xiàn)性評價目標，然后設計表現(xiàn)性評價任務，再圍繞目標和任務設計評分規(guī)則。我將結合在高一年級開設的“‘語’你同行——非暴力溝通初步體驗”一課，闡述表現(xiàn)性評價在高中心理課堂教學中的設計與實施。

（一）確定有利于學生深度體驗的表現(xiàn)性目標

心理課不同于其他基礎性課程，沒有國家統(tǒng)一的課程標準和教學大綱。因此，課堂教學目標的確立主要依據(jù)《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》和《上海市高中生心理健康自主手冊》等。同時，還需要考慮學生日常學習和生活中最突出、最需要解決的心理問題。這就需要教師在工作中做個有心人，如可以課前對學生群體做個小調查，也可以通過學生沙龍等途徑獲取相關信息，從而確定表現(xiàn)性目標。

“‘語’你同行——非暴力溝通初步體驗”一課教學目標的確定主要依據(jù)兩點：第一，高中生正處于自我意識發(fā)展的高峰期。依據(jù)人格發(fā)展理論，此階段個體最重要的任務之一是尋求同齡伙伴友誼，建立長期穩(wěn)定的同伴關系。但這一階段學生的情緒波動較大，容易沖動，易造成人際關系緊張。第二，在我針對高一學生的心理輔導過程中發(fā)現(xiàn)，關于如何處理同伴關系的輔導頻率較高，有意識或無意識的語言暴力在高中生群體中時有發(fā)生，這種語言暴力很隱蔽，不容易被識別，但卻給周圍同學的內(nèi)心帶來傷害。有鑒于此，我于課前做了一個關于“請寫下在你成長的過程中你所聽到的來自同伴的讓你感到最不舒服的一句話”的小調查，根據(jù)調查結果的匯總分析，進一步明確了本節(jié)課的目標：了解暴力溝通的危害，理解非暴力溝通及其四要素，初步學會在同伴交往中運用非暴力溝通方式；培養(yǎng)人際溝通中的共情和換位思考能力，提升語言溝通能力，建立和諧的人際關系。

（二）設計源于學生真實生活的表現(xiàn)性任務

表現(xiàn)性任務是為了考查學生表現(xiàn)性目標的達成情況而設計的任務，要求教師能通過任務的設計引發(fā)學生外顯的課堂表現(xiàn)行為，從而收集學生學習表現(xiàn)的證據(jù)[3]。因此，表現(xiàn)性任務的設計需要與表現(xiàn)性目標相匹配，要能讓學生在任務完成的過程或結果中展現(xiàn)表現(xiàn)性目標的要求。學生完成表現(xiàn)性任務的過程就是學生真實學習的過程，而源于學生真實生活的任務情境往往更能激發(fā)學生學習的主動性和積極性，任務的真實性越高，學生的學習動機也越強，學習效果也越好。

在“‘語’你同行——非暴力溝通初步體驗”一課中，我以近期發(fā)生在學生宿舍中的一起事件為任務情境素材，且類似這樣的事件在高中生中時有發(fā)生。在隱去事件中人物的真實姓名后，所呈現(xiàn)的任務情境素材如下。

運動會期間的一個下午，由于我們班參賽項目在上午就結束了，下午我和寢室的一個同學，還有隔壁寢室的兩個同學都在我們寢室閑聊。由于同學A 是在下鋪，我和寢室的另一個同學都在上鋪，所以我們就都躺在A 的床上吃零食薯片，我們一邊吃一邊聊，聊得很嗨，也沒有注意到薯片屑掉落在A的床上。不一會兒，A 從運動場回來了，看到我們幾個都躺在她床上聊天、吃東西，而且薯片屑還在她床上掉落得到處都是。她立馬向我們吼道：“都給我死開！”話音還沒落，她就迅速用雙手將我們幾個從她床上用力推開。我被她猛一推，差點摔倒，還好后面有個柜子擋住了……

由于本節(jié)課的教學目標是引導學生理解和掌握非暴力溝通及其四要素，因此，學生在完成表現(xiàn)性任務的過程中，需要運用非暴力溝通及其四要素的相關知識。所以，我首先通過系列教學活動向學生介紹了非暴力溝通的相關知識，然后設計了如下表現(xiàn)性任務。

如果你是這起事件中的“我”，接下來的故事將會如何發(fā)生？請各小組運用非暴力溝通四要素，對該情境中的主要人物進行分析，然后構思、續(xù)寫接下來可能發(fā)生的故事，創(chuàng)作心理情景劇劇本并表演。

由于任務素材來源于生活，真實性高，這樣的表現(xiàn)性任務設計能充分展示出表現(xiàn)性目標對學生所要求的知識和技能，學生更喜歡，學習的欲望更強烈，參與度也更廣。

（三）開發(fā)指向學生高階能力提升的表現(xiàn)性評價準則

好的評價準則要能幫助學生理解什么樣的表現(xiàn)是好的表現(xiàn)[3]。表現(xiàn)性評價不是使用簡單的分數(shù)或等級來展示學生的表現(xiàn)，而是使用一定的評分規(guī)則描述學生在完成表現(xiàn)性任務過程中的表現(xiàn)水平[4]。它是表現(xiàn)性目標的具體化，描述了教師對學生表現(xiàn)性任務的期望水平。因此，開發(fā)評價準則時需要緊扣評價目標，分解表現(xiàn)性任務，重點對學生的分析、運用、綜合、評價與創(chuàng)造等高階思維能力進行評價，明確哪些要素能夠被用來評價或判斷學生的表現(xiàn)水平，并用質性的語言詳細描述不同要素的表現(xiàn)水平，呈現(xiàn)學生的哪些表現(xiàn)是令人滿意的，哪些是差強人意，需要進一步改進的。

此外，要讓學生在實施表現(xiàn)性任務之前就能獲悉評價準則。學生只有很好地理解了表現(xiàn)性評價準則，才能更好地開展自主學習。這不僅能夠使學生隨時了解自己當前的任務表現(xiàn)水平，還能使學生清楚地判斷自己的現(xiàn)有水平與教師期望水平之間的差距。其他學生和教師也需要根據(jù)評價規(guī)則對學生的表現(xiàn)及時作出評價反饋，使學生及時客觀了解自己的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)問題，及時改進。

在“‘語’你同行——非暴力溝通初步體驗”一課中，我圍繞表現(xiàn)性目標將表現(xiàn)性任務分解為劇情設計、劇情中體現(xiàn)的非暴力溝通四要素（觀察、感受、需要和請求）、小組合作、語言、動作五個部分，每一部分賦予相應分值，且用質性語言詳細描述每一部分的評分細則及等級標準（每個等級標準又賦予不同的分值）（見表1）。評價的主體為小組自評、組間互評與教師評價，其中小組自評、互評分別占比30%，教師評價占比40%。將此評價準則在學生實施表現(xiàn)性任務之前發(fā)給各小組學生，讓學生提前了解評價準則，理解如何做、做到什么程度。這樣學生執(zhí)行任務時能有的放矢，避免出現(xiàn)盲目、想到什么就做什么的毫無頭緒的散亂場景。

表1 學生表現(xiàn)性評價準則

總之，表現(xiàn)性評價作為一種評價復雜思維的質性評價方式，彌補了高中心理課傳統(tǒng)評價的諸多不足。然而由于表現(xiàn)性評價需要對學生完成表現(xiàn)性任務過程中的綜合表現(xiàn)作出評定，判斷的復雜性及評分者固有的價值體系都會使評價者在評價中無意識地融入主觀因素，從而影響評價的信度。加之，在高中心理課中實施表現(xiàn)性評價，從開發(fā)設計到實施評價活動，需要投入大量的時間和精力，不僅推高了評價的時間成本，也影響了它的實用性。盡管如此，表現(xiàn)性評價應用在高中心理課堂教學中，有助于提升教學質效，引導學生走向深度學習，是毋庸置疑的。將其引入高中心理課堂，集真實情境、教學目標、活動任務與評價準則設計于一體，有助于學生的深度體驗與學習，促進學生積極心理品質的塑造。有鑒于此，在高中心理課堂教學中，教師需要建立表現(xiàn)性評價與其他評價方式互補與平衡的關系，并根據(jù)教學內(nèi)容選擇適合的評價方式，才能真正發(fā)揮課堂評價促進學生走向深度學習的價值與功能。

本文通過拋磚引玉，期望能同廣大高中心理教師深入研究和改進高中心理課堂學生評價現(xiàn)狀，在課堂教學中積極探索、嘗試運用表現(xiàn)性評價，通過不斷實踐、總結和反思，努力發(fā)揮心理學科的育人價值。