俞曉東　戚小丹　梅偉惠

【摘? ?要】為了解教師的幸福感，研究人員從認知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會幸福感四個維度出發(fā)，對杭州市中小學教師開展了幸福感調(diào)查。結(jié)果表明，教師幸福感總體較高，但主觀幸福感和健康幸福感不足，過多的課時安排、過多的行政工作、較重的課后服務工作等成為教師壓力的主要來源。因此，建議通過提高教師待遇、推進教師減負、加強專業(yè)建設等措施進一步提高教師的職業(yè)幸福感。

【關鍵詞】美好教育；中小學教師；幸福感；調(diào)查

為呼應新時代黨和國家對教育發(fā)展的新要求，杭州走上了高水平建設美好教育之路，通過健全教師榮譽體系、提高教師社會地位等舉措，提升教師幸福感。那么，教師幸福感現(xiàn)狀如何？其幸福感受到哪些因素的影響？如何提高教師的幸福感？針對這些問題，研究團隊參照經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的“教師幸福感量表”編制問卷，分析杭州市中小學教師幸福感的現(xiàn)狀，并提出相關建議。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究以杭州市13個區(qū)、縣（市）基礎教育階段的學校教師（含小學、初中、普通高中、職業(yè)高中）為研究對象，通過“問卷星”平臺采集數(shù)據(jù)，最終回收問卷13499份。

（二）研究工具

本研究所使用的問卷分為基本指標和幸福感指標兩個部分?；局笜税ń處煹男詣e、學段、教齡、學歷、是否擔任班主任、所在學校的區(qū)域及性質(zhì)等基本問題。幸福感指標改編自2020年1月OECD發(fā)布的《教師職業(yè)幸福感：數(shù)據(jù)收集與分析框架》（Teachers Well-being： A Framework for Data Collection and Analysis）附錄中的教師幸福感問卷［1］。本研究的問卷保留了PISA問卷的核心框架，將教師幸福感分為“認知幸福感”“主觀幸福感”“健康幸福感”和“社會幸福感”四個維度，其含義與二級指標見表1。

此外，問卷還調(diào)查了教師的壓力來源、離職風險和專業(yè)發(fā)展活動情況，嘗試分析影響教師幸福感的因素及其可能帶來的后果。問卷的最后設置了開放題，要求教師對問卷未盡問題進行補充，并對杭州市“美好教育”提出意見和建議。

問卷題項均采用四點量表的形式。在翻譯上參照李剛和呂立杰［2］的基本表述，并加入了一些本土化的題項。為減少作答時間，研究人員對PISA問卷進行了部分刪減。通過預調(diào)查，本研究將問卷客觀題作答時間控制在6分鐘左右，并修改可能存在表意不清的題項。最后，為避免社會期望效應，參照姜艷［3］的建議，研究人員將問卷名稱修改為《杭州市教師工作狀況現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，并一律使用匿名回答，以保證結(jié)果的真實性。

二、研究結(jié)果

（一）教師總體幸福感較高，主觀幸福感和健康幸福感不足

調(diào)查結(jié)果顯示，杭州市教師幸福感四個維度的總量表平均分為2.97，這說明杭州市中小學教師幸福感總體狀況良好。認知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會幸福感四個維度的平均分分別為3.34、2.91、2.48、3.16。認知幸福感和社會幸福感的總分均高于3，說明教師的自我效能感和感受到的人際關系、社會支持總體良好，但主觀幸福感和健康幸福感明顯拉低了均值。表2呈現(xiàn)了各個二級指標的集中和離散程度，可以看到認知幸福感的三個二級指標眾數(shù)均為4，說明教師自我效能感普遍較高。

圖1呈現(xiàn)的是教師對自身職業(yè)地位、薪水、福利、工作時間的滿意度。從圖中可以看出，分別有43.2%、37.5%和37.2%的教師對自己的薪水、工作福利和時間安排不滿意或非常不滿意，34.3%的教師認為教師在社會上沒有受到重視。

（二）教師幸福感的群體差異和地區(qū)差異

本研究在分析不同人口學變量、不同崗位和不同地區(qū)教師幸福感狀況的差異時，先進行獨立樣本t檢驗或單因素方差分析，計算不同組別的幸福感總分是否存在差異，再以教師幸福感的四個維度為因變量，通過多元方差分析造成差異的原因。

1.不同人口學變量的教師幸福感差異分析

本部分主要研究人口學變量，如性別、婚姻、學歷、教齡等對教師幸福感的影響。

（1）性別對教師幸福感的影響

本次調(diào)研中男教師占比31.5%，女教師占比68.5%。獨立樣本t檢驗表明，男教師的總體幸福感平均值（3.02±0.45）顯著高于女教師（2.95±0.42），t=7.91，p<0.001。以性別為自變量、教師幸福感的四個維度為因變量進行多元方差分析，結(jié)果顯示，認知幸福感、主觀幸福感和健康幸福感之間存在顯著的性別差異。具體而言，男教師的主觀幸福感和健康幸福感顯著高于女教師，而認知幸福感顯著低于女教師。

（2）婚姻對教師幸福感的影響

本次調(diào)研中已婚教師的比例為78.3%，未婚教師的比例為21.7%。獨立樣本t檢驗表明，已婚教師的幸福感總體均值（3.00±0.43）高于未婚教師（2.95±0.44），t=2.71，p<0.05。多元方差分析結(jié)果顯示，已婚教師的認知幸福感和健康幸福感顯著高于未婚教師，而社會幸福感則相反。

（3）學歷對教師幸福感的影響

本次調(diào)研中本科學歷的教師比例最高，占到了總樣本的80.6%，其次為碩士學歷，中專、大專和博士研究生及以上學歷的教師較少。單因素方差分析結(jié)果顯示，大專學歷的教師幸福感（2.88±0.40）顯著低于其他群體（F=12.41，p<0.001），博士學歷（3.00±0.34）和本科學歷（2.98±0.44）的教師幸福感最高。多元方差分析結(jié)果顯示，學歷層次顯著影響中小學教師的幸福感，博士學歷和本科學歷的教師幸福感最高，大專學歷教師的主觀幸福感和社會幸福感都顯著偏低，中專教師的認知幸福感顯著偏低。

（4）教齡對教師幸福感的影響

本次調(diào)研將教師教齡分為0～1年、2～5年、6～10年、11～20年、21～30年和31年及以上，以探究不同教齡階段的教師職業(yè)幸福感的差異。單因素方差分析結(jié)果顯示，隨著教齡的上升，教師的幸福感大致呈先迅速上升后緩步下降的趨勢。教齡0～1年（2.94±0.44）的新手教師和教齡31年及以上（2.95±0.42）的老教師，幸福感均分顯著低于其他教齡的教師（F=7.44，p<0.001）。剛?cè)肼毜慕處熜腋８凶畹?，隨后持續(xù)升高；工作6～10年的教師幸福感均分最高，后持續(xù)下降。以教齡為自變量、幸福感的四個維度為因變量進行多元方差分析，結(jié)果顯示：教齡0～1年的教師和教齡31年以上的教師，認知幸福感均顯著低于其他教師；教齡31年及以上的教師，社會幸福感和主觀幸福感顯著低于其他群體。這說明需要重點關注新手教師與老教師的幸福感，尤其是教齡31年及以上的老教師群體。

2.不同崗位的教師幸福感差異分析

不同崗位的教師面臨著不同的教學任務，可能在幸福感上有一定差異。本研究調(diào)查的崗位因素包括是否擔任班主任、所在年級和教學科目。

（1）是否擔任班主任對教師幸福感的影響

本次調(diào)查覆蓋了37.8%的班主任和62.2%的非班主任，獨立樣本t檢驗分析結(jié)果表明，班主任的教師幸福感（2.95±0.43）顯著低于非班主任（2.99±0.43），t=4.70，p<0.001。多元方差分析結(jié)果表明，是否擔任班主任不影響教師的社會幸福感，但班主任群體的主觀幸福感和健康幸福感顯著低于非班主任群體，而認知幸福感則顯著較高。

（2）所在年級對教師幸福感的影響

本研究將教師所在年級分為小學低段、小學高段、初中、普通高中和職業(yè)高中五個類別。單因素方差分析結(jié)果表明，高中階段教師幸福感顯著低于義務教育階段教師幸福感，職業(yè)高中教師幸福感（2.94±0.39）最低（F=16.64，t<0.001）。以年級為自變量、幸福感的四個維度為因變量進行多元方差分析，發(fā)現(xiàn)了教師群體之間更具體的差異。分析結(jié)果表明，高中（普通高中和職業(yè)高中）教師群體的認知幸福感和社會幸福感顯著低于其他群體，普通高中教師的主觀幸福感顯著較低，初中和職業(yè)高中的教師健康幸福感顯著高于其他群體。

（3）教學科目對教師幸福感的影響

本調(diào)查將教師所教科目分為語數(shù)英、政史地/道法、理化生/科學、體藝和其他五個類別。單因素方差分析結(jié)果表明，藝體教師的幸福感（3.03±0.44）顯著最高（F=10.09，p<0.001），而其他科目教師的幸福感并沒有顯著性的差異。以所教科目為自變量、幸福感的四個維度為因變量進行多元方差分析，結(jié)果表明：藝體教師和其他科目的教師的認知幸福感顯著低于其他群體，但他們擁有最高的社會幸福感；語數(shù)英教師的認知幸福感最高，但主觀幸福感和健康幸福感狀況不容樂觀。

3.不同區(qū)域教師幸福感差異分析

本調(diào)查包含47.8%的城市教師、31.4%的城鎮(zhèn)教師和20.8%的農(nóng)村教師。單因素方差分析結(jié)果表明，教師幸福感具有顯著的城鄉(xiāng)差異。城市教師幸福感（3.00±0.43）顯著高于城鎮(zhèn)教師（2.95±0.44）和農(nóng)村教師（2.94±0.43），F(xiàn)=22.34，p<0.001。多元方差分析結(jié)果表明，城市地區(qū)教師各維度得分均顯著高于非城市（即城鎮(zhèn)和農(nóng)村）地區(qū)教師。在不同區(qū)域之間，認知幸福感差異最為顯著，農(nóng)村最低而城市最高，說明和城市教師相比，農(nóng)村教師的自我效能感較差，相關教學技能也比較薄弱。除認知幸福感之外，農(nóng)村教師與城鎮(zhèn)地區(qū)教師的幸福感差異并不顯著。可見杭州教師幸福感的區(qū)域差異主要體現(xiàn)在城市與非城市之間，且集中于認知幸福感這一維度。

（三）教師幸福感的影響因素

本研究主要分析教師的壓力來源，圖2顯示了教師可能受到的14種壓力，以及這些壓力對教師幸福感的影響程度。從圖中可以看出，批改作業(yè)對大多數(shù)教師來說壓力并不大，因有教師未到崗而造成的額外工作問題并不突出，被學生恐嚇或辱罵基本不會給教師帶來壓力，這說明學生素質(zhì)和師生關系較好。而過多的行政工作、適應上級領導不斷變化的要求，分別成為53.8%和53.2%的教師“有一些”或“很大程度上”的壓力來源，這說明行政事務侵擾教師工作時間和自主權的現(xiàn)象較為普遍。此外，高達72%的教師認為對學生的成績負責“有一些”或“很大程度上”給他們帶來了壓力，說明很大一部分的壓力來源于家長、學生和學校對學生成績的問責?！半p減”背景下，提供課后服務如晚托工作等也成為了教師工作壓力的重要來源，56.3%的教師認為課后服務給他們帶來了“有一些”及以上的壓力。與之相比，線上教學任務對教師來說反而比較輕松。

這14項壓力主要分為工作負擔、學生表現(xiàn)、利益相關者責任和教學配套服務四類，這四類壓力與教師幸福感四個維度的相關性如表3所示。從表3可以看出，四類壓力與教師的認知幸福感、主觀幸福感和社會幸福感呈顯著的負相關，其中工作負擔的相關系數(shù)絕對值最大，說明工作負擔與教師幸福感之間的負相關性最強。

三、結(jié)論與建議

（一）提升教師待遇，加強人文關懷，讓教師成為令人羨慕的職業(yè)

調(diào)查顯示，教師對提高自身幸福感最大的訴求是“提高教師待遇”和“提高工資待遇”。雖然杭州市中小學教師的工資待遇已在全國領先，但仍有許多教師反映“工資太低”，稱工資與杭州較高的生活成本不匹配，呼吁“提高工資收入”，這也許是因為教師群體對自身經(jīng)濟條件的感知是其他經(jīng)濟指標（如居民消費水平、房價等）與近端環(huán)境綜合作用的結(jié)果［4］877。據(jù)此建議：

第一，進一步推進“教師平均工資收入高于公務員平均工資收入水平”［5］的目標，進一步核實教師的各項津貼福利是否發(fā)放到位，切實做到教師工資福利待遇與工作負擔及不斷增長的生活成本相匹配。

第二，在教師認知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會幸福感四個維度中，教師健康幸福感最低，這說明學校教育工作已對不少教師的身體健康產(chǎn)生不良影響。建議學校加強人文關懷，關注教師的身心健康，探索建立靈活的工作制度，創(chuàng)設和諧融洽的工作氛圍。

第三，教師承擔著教書育人、培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的重任，其主觀幸福感不僅會影響自身的專業(yè)發(fā)展和身心發(fā)展，還會影響到學生心理健康、教育教學質(zhì)量、學校建設和教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展［4］875。因此，需大力營造尊師重教的社會氛圍，改善教師工作環(huán)境，努力提高教師的社會地位，保障教師的合法權益，提高教師的主觀幸福感，讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業(yè)。

（二）推進教師減負，重點在減少非教學事務，讓教師回歸教育本職

教師負擔過重會使教師群體產(chǎn)生負外部性，而這種負外部性又會傳導到學生群體、教育系統(tǒng)和社會中，使得教學管理效率低下，教師職業(yè)吸引力降低等。2019年12月，國務院辦公廳印發(fā)《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，提出要為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。調(diào)查顯示，“對學生的成績負責”“過多的行政工作要做”“提供課后服務”是造成教師壓力的主要原因。因此，研究人員提出以下建議。

第一，將教師業(yè)績考核與學生健康成長、班級文化建設、組織學校特色活動等掛鉤，逐步糾正教師考核過于重視學生成績的現(xiàn)象。

第二，重點減少非教學事務，特別是正副班主任分外的、過度的學生管理負擔和學校管理負擔，包括填表、安全宣傳、疫苗接種以及微信公眾號運營等；減少不必要的會議，推行電子政務，精簡培訓內(nèi)容，減少冗余的評估檢查。

第三，創(chuàng)新學后托管服務方式，一方面引進有資質(zhì)的教育機構(gòu)、技術機構(gòu)或?qū)I(yè)人員參與學后托管服務，另一方面積極探索建立靈活的學校工作制度。

第四，建立教師職責“目錄清單”制度，進一步規(guī)范社會事務進校園。

（三）加強專業(yè)建設，提升培訓活動的針對性，增強教師自我效能感

調(diào)查顯示，對自己教學能力有較高自我評價的教師，能比較輕松地化解工作中的難題，在遇到困難時會更加相信自己的能力，化壓力為動力。換言之，教師的專業(yè)能力直接決定教師的幸福感。為此，研究人員提出以下建議。

第一，提高受眾的針對性。調(diào)查顯示，學歷較低、剛剛?cè)肼毣蚬ぷ?0年以上以及高中階段（包括普通高中和職業(yè)高中）的教師，認知幸福感顯著低于其他群體，因此需要特別關注這三類群體的專業(yè)建設。

第二，加強內(nèi)容針對性。專業(yè)發(fā)展活動對教師幸福感的提升是動力還是阻礙，關鍵在于教師是否認為其所參與的活動對自己有幫助，否則這些活動將會變成常規(guī)工作之外的負擔。不同崗位、地區(qū)和教齡的教師面對的難題各有不同，因此不可盲目追求活動的大而全。學校應當多傾聽教師的聲音，了解教師工作中的痛點和難點，選擇合適的形式，開展高質(zhì)量的學習活動。

第三，積極營造自主自發(fā)的團隊研訓氛圍。學校要積極創(chuàng)造環(huán)境，營造反思性的學習環(huán)境，支持教師自主自發(fā)的研修行為，營造良好的學校學習文化，提高教師的自我效能感。

參考文獻：

［1］VIAC C， FRASER P. Teacher well-being： A framework for data collection and analysis［J］. OECD Education Working Papers，2020（1）.

［2］李剛，呂立杰.PISA2021教師職業(yè)幸福感測評：框架與特點［J］.中國考試，2020（11）：48-60.

［3］姜艷.小學教師職業(yè)幸福感研究［D］.蘇州：蘇州大學，2006.

［4］辛素飛，梁鑫，盛靚，等.我國內(nèi)地教師主觀幸福感的變遷（2002～2019）：橫斷歷史研究的視角［J］.心理學報，2021，53（8）：875-889.

［5］中共杭州市委? ?杭州市人民政府關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見［EB/OL］.（2020-01-17）［2022-12-20］.http：//www.hangzhou.gov.cn/art/2020/1/17/ art_1345197_41738783.html.