沈玲琴

【摘 ? 要】統(tǒng)編教材非常重視想象類習(xí)作，意在培養(yǎng)學(xué)生的想象力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在習(xí)作指導(dǎo)中，教師應(yīng)充分立足學(xué)生本位，從“想象力如何生發(fā)”“想象類習(xí)作如何寫(xiě)”“想象類習(xí)作樣式如何創(chuàng)新”三個(gè)方面逐層突破，讓想象類習(xí)作教學(xué)由“放任自流”轉(zhuǎn)向“鏈接賦力”，由“缺少支撐”轉(zhuǎn)向“支架助力”，由“單一載體”轉(zhuǎn)向“媒介借力”，層層破解習(xí)作困境，有效提升學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力和表達(dá)力。

【關(guān)鍵詞】想象類習(xí)作；突破；轉(zhuǎn)向

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)，“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語(yǔ)言直覺(jué)，提高語(yǔ)言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”?？梢?jiàn)“想象”和“思維”是密不可分的，而想象類習(xí)作對(duì)于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維起著不可忽視的作用。

統(tǒng)編教材也非常重視想象類習(xí)作，大幅度增加了此類習(xí)作的數(shù)量，且體系完整，層次分明，意在培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力。反觀學(xué)生習(xí)作，呈現(xiàn)諸多問(wèn)題：想象單一，表達(dá)隨意，缺乏新意，等等。究其原因，可能是教師沒(méi)有給予學(xué)生創(chuàng)作的抓手。教師應(yīng)立足學(xué)生本位，從“想象力如何生發(fā)”“想象類習(xí)作如何寫(xiě)”“想象類習(xí)作樣式如何創(chuàng)新”三個(gè)方面逐層突破，實(shí)現(xiàn)想象類習(xí)作教學(xué)的應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

一、構(gòu)想突破：由“放任自流”轉(zhuǎn)向“鏈接賦力”

寫(xiě)想象類習(xí)作，激活認(rèn)知是首要任務(wù)。很多時(shí)候，習(xí)作課堂是熱鬧的，但教師只是讓學(xué)生自由、大膽地想象，卻忽略了想象思維的培養(yǎng)與方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生變得胡思亂想，陷入瓶頸期。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)鏈接多元素材，發(fā)展學(xué)生的想象思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

（一）鏈接生活，讓想象更豐盈

想象源于生活，又高于生活。統(tǒng)編教材中的想象類習(xí)作從不同角度要求學(xué)生創(chuàng)編故事，習(xí)作要素與生活緊密相關(guān)。可見(jiàn)，學(xué)生的想象需要在一定情境下生發(fā)。在習(xí)作指導(dǎo)時(shí)，教師需通過(guò)鏈接生活、創(chuàng)設(shè)情境、豐富認(rèn)知來(lái)喚醒學(xué)生的體驗(yàn)，促其展開(kāi)想象。

如三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《奇妙的想象》，要求學(xué)生寫(xiě)一個(gè)想象故事。教材給出了許多題目。習(xí)作指導(dǎo)時(shí)，教師需在這些題目與學(xué)生生活之間建立聯(lián)結(jié)點(diǎn)，以此打開(kāi)學(xué)生的想象之門(mén)（如表1）。

通過(guò)不同的方式鏈接生活，學(xué)生的思路被打開(kāi)了，一個(gè)個(gè)有創(chuàng)意的想法在學(xué)生的想象中誕生了。生活，是豐富想象力的“源頭”。因此，教師要有意識(shí)地接軌學(xué)生的生活，尋找他們的生活閱歷與想象主題之間的交集，激發(fā)學(xué)生想象的熱情。

（二）鏈接文本，讓想象更奇妙

激發(fā)想象思維是讓想象變得奇妙的關(guān)鍵所在。如何才能訓(xùn)練學(xué)生的想象思維？教材提供了許多策略與方法，教師應(yīng)立足單元整體，鏈接文本，為學(xué)生的想象搭建從“豐盈”走向“奇妙”的通道。

以三年級(jí)上冊(cè)第三單元習(xí)作《我來(lái)編童話》為例，教師以教材作為“基石”，引導(dǎo)學(xué)生梳理出隱藏其中的想象之法。（1）反復(fù)式：《賣火柴的小女孩》中，小女孩四次擦燃火柴，看到了火爐、烤鵝、圣誕樹(shù)和奶奶，在相似的情節(jié)中聯(lián)想到了不同的內(nèi)容。（2）承接式：《那一定會(huì)很好》中，從一粒種子到大樹(shù)、手推車、椅子，最后到木地板，這樣的聯(lián)想緊扣事物的特性，一環(huán)套一環(huán)。（3）遇險(xiǎn)式：《在牛肚子里旅行》中，按照“遇險(xiǎn)—化險(xiǎn)—脫險(xiǎn)”的流程，層層推進(jìn)，展開(kāi)想象。（4）懸念式：《一塊奶酪》中，設(shè)置了“奶酪渣如何處理”的問(wèn)題，給人出乎意料的驚喜。

可見(jiàn)，想象需要借助豐富的思維方式來(lái)激發(fā)。在單元學(xué)習(xí)與習(xí)作指導(dǎo)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)讓想象思維的訓(xùn)練貫穿單元始終，這樣才能讓學(xué)生展開(kāi)奇妙的想象。

（三）鏈接資源，讓想象更合理

想象類習(xí)作不能因?yàn)椴迳稀跋胂蟆钡某岚蚨杂煞棚w。任何想象都得建立在對(duì)寫(xiě)作對(duì)象科學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)上。因此，教師應(yīng)鏈接資源，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)、合理地想象。

如四年級(jí)下冊(cè)第二單元習(xí)作《我的奇思妙想》，要求學(xué)生把自己想發(fā)明的東西寫(xiě)清楚。如何讓學(xué)生的發(fā)明既符合當(dāng)下所需，又緊扣“奇”和“妙”呢？教師可以按圖1的流程操作。

在這一過(guò)程中，教師需關(guān)注兩點(diǎn)：一是堅(jiān)持事物的基本功能，如在設(shè)置未來(lái)書(shū)包的功能時(shí)，它服務(wù)學(xué)習(xí)的功能是不變的；二是新功能的開(kāi)發(fā)需具有一定的科學(xué)性，不能胡編亂造。這些都需要資料的輔助。

當(dāng)然，不同的想象類習(xí)作所需的資料不同，鏈接的時(shí)機(jī)也不同。如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第八單元習(xí)作《故事新編》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生陷入了“龜兔賽跑”的思維定式中，他們筆下的故事情節(jié)大同小異。此時(shí)，教師巧妙地鏈接各種道具，如“寶葫蘆”“風(fēng)火輪”等，這樣故事情節(jié)就有意思多了。在學(xué)生的構(gòu)想陷入困境時(shí)，適時(shí)鏈接資源，可讓想象既合理，又奇妙。

二、表達(dá)突破：由“缺少支撐”轉(zhuǎn)向“支架助力”

很多教師在“如何激發(fā)想象力”這一點(diǎn)上做足了功夫，認(rèn)為接下來(lái)的寫(xiě)作水到渠成了，便放任學(xué)生自由發(fā)揮。然而，學(xué)生在真正落筆時(shí)，缺少方法、技巧的支撐，或是表達(dá)不清，或是寫(xiě)不具體，或是缺少趣味。為了突破這一困境，教師可以通過(guò)支架助力，注重方法指導(dǎo)，讓學(xué)生明晰表達(dá)路徑，提升言語(yǔ)能力。

（一）詞串導(dǎo)向，步步深入寫(xiě)完整

“詞串導(dǎo)向”是指在有一定關(guān)聯(lián)的詞串（如表示“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”六要素的詞串、表示時(shí)間的詞串）的引導(dǎo)下，一步步把故事寫(xiě)完整。

如三年級(jí)上冊(cè)第三單元習(xí)作《我來(lái)編童話》給出了三組詞串。習(xí)作指導(dǎo)中，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詞串支架背后的“秘密”，即第一串是故事的角色，第二串是故事發(fā)生的時(shí)間，第三串是故事發(fā)生的地點(diǎn)。教師在此基礎(chǔ)上增補(bǔ)故事的起因，完善詞串支架（如圖2）。學(xué)生也能據(jù)此組建自己寫(xiě)作時(shí)的詞串支架。

生1：孔雀—冬天—森林服裝店。冬天，孔雀的森林服裝店開(kāi)業(yè)了……

生2：國(guó)王、公主、玫瑰花—春天—小河邊。春天，國(guó)王和公主來(lái)到小河邊春游，聽(tīng)到美麗的玫瑰花在哭泣……

在詞串支架的助力下，學(xué)生能按照事情的發(fā)展變化，一步一步寫(xiě)下去，做到有序完整地表達(dá)。

（二）圖式理序，布局謀篇寫(xiě)清楚

統(tǒng)編教材的習(xí)作板塊有許多圖表、提綱等，引導(dǎo)學(xué)生激活表達(dá)思維，理清寫(xiě)作思路，進(jìn)而把故事寫(xiě)清楚。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以在教材的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)更多不同形式的圖式支架，鼓勵(lì)學(xué)生自主繪制，布局謀篇，寫(xiě)清楚每一部分的內(nèi)容。

如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第四單元習(xí)作《我和____過(guò)一天》時(shí)，為了幫助學(xué)生理清“你和誰(shuí)過(guò)一天？他有什么特點(diǎn)？你們是如何相遇的？這一天里你們一起做了什么事？”這一條習(xí)作之脈，教師可以設(shè)置流程圖（如圖3），讓學(xué)生參考、繪制。在流程圖的輔助下，學(xué)生自然就能寫(xiě)清楚故事的經(jīng)過(guò)了。

再如五年級(jí)上冊(cè)第四單元習(xí)作《二十年后的家鄉(xiāng)》，要求學(xué)生按照自己編寫(xiě)的習(xí)作提綱分段敘述，把重點(diǎn)部分寫(xiě)具體。在寫(xiě)具體之前，教師應(yīng)著重指導(dǎo)學(xué)生列好提綱。教師在教材給出提綱的基礎(chǔ)上，提供多種范式，供學(xué)生選擇、參考。學(xué)生借助提綱確定重點(diǎn)部分寫(xiě)哪幾個(gè)方面的變化，以此解決習(xí)作布局難點(diǎn)，為后續(xù)的寫(xiě)具體做好準(zhǔn)備。

在不同形式的圖式支架的助力下，學(xué)生既搭好了習(xí)作的整體框架，又能把過(guò)程寫(xiě)清楚。

（三）問(wèn)題啟思，緊扣要點(diǎn)寫(xiě)具體

統(tǒng)編教材中的習(xí)作大多圍繞“寫(xiě)什么？怎么寫(xiě)？怎么評(píng)？”進(jìn)行編排，教材也會(huì)提出一些啟發(fā)性問(wèn)題，幫助學(xué)生打開(kāi)習(xí)作思路。但僅有問(wèn)題是不夠的，學(xué)生只能確定習(xí)作的大致框架。因此，在動(dòng)筆前，教師還需再次細(xì)化主問(wèn)題，并適時(shí)追問(wèn)、補(bǔ)充，形成問(wèn)題導(dǎo)寫(xiě)支架，助力學(xué)生把重點(diǎn)部分寫(xiě)具體。

如六年級(jí)上冊(cè)第一單元習(xí)作《變形記》的寫(xiě)作范圍相對(duì)寬泛。學(xué)生對(duì)于變形之后的經(jīng)歷往往會(huì)有豐富的、充滿個(gè)性的想象，但在寫(xiě)的時(shí)候容易出現(xiàn)主次不分、記流水賬的現(xiàn)象。此時(shí)，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“變形之后可能會(huì)發(fā)生什么？”這一主問(wèn)題進(jìn)行細(xì)化（如圖4）。

教師通過(guò)一系列子問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生聚焦“最奇特的經(jīng)歷”，深入思考，從而把變形后的經(jīng)歷寫(xiě)清楚，把重點(diǎn)部分寫(xiě)具體?？梢?jiàn)，問(wèn)題導(dǎo)寫(xiě)支架需根據(jù)習(xí)作特點(diǎn)，立足學(xué)生情況來(lái)設(shè)置，幫助學(xué)生找準(zhǔn)重點(diǎn)部分，在層層細(xì)化中落實(shí)寫(xiě)具體的習(xí)作目標(biāo)。

（四）范例習(xí)法，活化遷移增趣味

很多教師在習(xí)作指導(dǎo)中嘗試“先試后導(dǎo)”，這樣做的目的是不限制學(xué)生的思路，在后續(xù)的習(xí)作評(píng)價(jià)中引入范例，給學(xué)生一個(gè)支架。如何優(yōu)化“范例支架”？教師需要針對(duì)學(xué)生表達(dá)的不足之處，篩選出合適的片段，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作技巧，如特點(diǎn)的疊加、劇情的反轉(zhuǎn)、細(xì)節(jié)的描寫(xiě)等，實(shí)現(xiàn)理想的“遷移”效果。

如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《奇妙的想象》時(shí)，學(xué)生能夠完整地寫(xiě)一個(gè)想象故事，但是大部分習(xí)作趣味不夠。此時(shí)，教師引入本單元的習(xí)作例文《一支鉛筆的夢(mèng)想》的第二自然段，讓學(xué)生體會(huì)“寫(xiě)得有趣的地方”。學(xué)生自然會(huì)發(fā)現(xiàn)“溜、萌、開(kāi)”這些動(dòng)詞把鉛筆寫(xiě)活了，也會(huì)發(fā)現(xiàn)文章用了一問(wèn)一答的方式，還會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)“多么”寫(xiě)出了鉛筆的心情……在體會(huì)交流后，學(xué)生嘗試在自己的習(xí)作中增加這些有趣的表達(dá)，故事自然就變得奇妙了。

三、樣式突破：由“單一載體”轉(zhuǎn)向“媒介借力”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“能借助不同媒介表達(dá)自己的見(jiàn)聞和感受，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，形成健康的審美情趣?！倍Ｒ?guī)化的習(xí)作樣式，在一定程度上束縛了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力。因此，教師需借力媒介，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新因子，豐富想象類習(xí)作的內(nèi)涵。

（一）圖文相襯，激活創(chuàng)新思維

圖文相襯是指學(xué)生根據(jù)自己完成的想象類習(xí)作，配上個(gè)性圖畫(huà)，以圖促改，最終以圖文并茂的樣式展示自己的習(xí)作。如學(xué)生完成《我的奇思妙想》的草稿后，繪制草圖，教師適當(dāng)指導(dǎo)。在配圖的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)習(xí)作中表述不合理的地方，或是內(nèi)容的創(chuàng)新性還不夠，通過(guò)圖畫(huà)反觀習(xí)作，從而找到修改點(diǎn)，使習(xí)作中既有合理的想象，又有創(chuàng)新的地方（如圖5）。

（二）佳作接龍，激發(fā)創(chuàng)意表達(dá)

佳作接龍是指以小組為單位，進(jìn)行同一篇想象類作文的接龍創(chuàng)作，同時(shí)后面的學(xué)生可以對(duì)前面學(xué)生的作品進(jìn)行適當(dāng)修改。如在學(xué)生學(xué)寫(xiě)五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》后，教師可以讓學(xué)生組建不同的探險(xiǎn)小隊(duì)，接龍完成一篇探險(xiǎn)類習(xí)作（如表2），意在集團(tuán)隊(duì)智慧，讓情節(jié)更曲折。最后，每組的習(xí)作以“美文推送”的方式分享在班級(jí)群內(nèi)。在評(píng)論的激勵(lì)下，學(xué)生表達(dá)的欲望更強(qiáng)烈了。當(dāng)然，團(tuán)隊(duì)協(xié)“作”的題材除了單元習(xí)作，還可以由學(xué)生自選，使其在多向思維的碰撞中，生成創(chuàng)意表達(dá)。

（三）文集匯編，激勵(lì)創(chuàng)作熱情

文集匯編是指在每一次想象類習(xí)作完成后，通過(guò)師生共評(píng)，推選優(yōu)秀習(xí)作，匯編成一本文集，以此激勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)作熱情。如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《插上科學(xué)的翅膀飛》時(shí)，在每個(gè)學(xué)生完成習(xí)作后，教師讓他們以小組為單位，從“故事是否奇特、是否令人信服” 這兩個(gè)角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，推選出符合此標(biāo)準(zhǔn)的習(xí)作。對(duì)于作品未入選的學(xué)生，教師可以鼓勵(lì)他們根據(jù)反饋意見(jiàn)認(rèn)真修改，爭(zhēng)取入選。最終按想象的不同角度編排目錄，將習(xí)作整理成集。這不僅是一個(gè)展示學(xué)生成果的機(jī)會(huì)，也是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生互評(píng)互改的過(guò)程，能激勵(lì)學(xué)生持續(xù)生成創(chuàng)作的動(dòng)力。

綜上所述，教師在開(kāi)展想象類習(xí)作指導(dǎo)時(shí)，應(yīng)充分立足學(xué)生本位，通過(guò)“鏈接賦力”“支架助力”和“媒介借力”，突破習(xí)作教學(xué)的困境，切實(shí)提升學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力和表達(dá)力。

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（浙江省嘉興市海鹽縣向陽(yáng)小學(xué)）