舒爾曼的大學教學學術理論創(chuàng)新研究與實踐探索

何曉雷 呂萌

(蘭州財經大學 馬克思主義學院，甘肅 蘭州 730101)

美國著名高等教育家、前卡內基教學促進基金會(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，簡稱CFAT)主席博耶(Boyer,E.L.)(1)國內也譯為波依爾、波伊爾、鮑伊爾等。在其1990年出版的工作報告《學術反思：教授工作的重點》(Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professorate)(2)國內也譯為《學術水平反思：教授工作的重點》等。(以下簡稱《學術反思》)中提出了著名的“教學學術”(Scholarship of Teaching)(3)國內也譯為教學的學術。概念，其同事賴斯(Rice,R.E.)等也針對該課題進行了建設性的研究。但是，他們的研究都缺乏對教學學術概念與內涵的澄清和具體實施辦法，因此，當時對于“教學學術”的理解和研究還主要停留在思想認識層面[1]。教學學術在學術界真正得到確立和進行校園實踐，是在博耶去世和舒爾曼(Shulman,L.S.)繼任卡內基教學促進基金會主席之后[2]，并歷經舒爾曼等人近10年的校正[3]。

博耶在1990年提出教學學術之后，引起了廣大學者的關注和重視，相關研究也迅速多了起來。這些研究，一定程度上促進了教學學術的研究與發(fā)展，但也拉大了和博耶最初思想的距離[4]65。其中，導致教學學術出現(xiàn)分歧主要有三個問題：一是博耶并沒有解釋清楚教學學術到底是什么，導致后人眾說紛紜；二是博耶并沒有區(qū)分教學學術與優(yōu)秀教學，讓人很容易將二者混為一談；三是隨著教學學術研究的發(fā)展，教學學術的研究重點開始由理論建構轉向實踐開展，但是，博耶也沒有告訴人們如何具體實施教學學術。1997年，斯坦福大學著名教育學、心理學教授舒爾曼繼博耶之后擔任卡內基教學促進基金會第八任主席，同時也接過了博耶的教學學術旗幟。在同事的幫助下，舒爾曼研究、澄清和拓展了教學學術的內涵，統(tǒng)一了大家對于教學學術的理解和認識；有效地區(qū)分了教學學術與優(yōu)秀教學，從而將教學學術從優(yōu)秀教學中分離出來；制定了教學學術的具體實施辦法，并于1998年聯(lián)合美國高等教育協(xié)會(American Association for Higher Education，簡稱AAHE)組建卡內基教學學術學會(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，簡稱CASTL)，開始在全國范圍內運用和推廣教學學術，將博耶的教學學術從思想層面落實到實踐層面[5]。

一、舒爾曼關于大學教學學術的理論創(chuàng)新研究

(一)教學學術內涵的澄清與拓展

1.教學學術內涵的澄清

博耶雖然在《學術反思》中提出了教學學術，但連他自己也沒有說清楚教學學術究竟是什么，以至于“教學學術到底是什么，不僅是個問題，而且是過去多少年討論的里程碑”[6]。舒爾曼繼任卡內基教學促進基金會主席之后，非常贊同博耶的教學學術思想，并進行了深入研究。舒爾曼不僅澄清了教學學術的內涵，而且對其進行了拓展，將博耶的“教的學術”(The Scholarship of Teaching)拓展為“教與學的學術”(The Scholarship of Teaching and Learning)，在很大程度上澄清和統(tǒng)一了人們對于教學學術及其內涵的模糊認識和理解，使教學學術的研究與實踐朝著同一方向發(fā)展。

首先，對博耶的教學學術思想認同。舒爾曼認為，教學是一種復雜的、多方面的慎重的活動，其復雜程度不亞于醫(yī)學[7]641。因此，舒爾曼贊同博耶關于擺脫“教學與科研”老掉牙的陳腐論爭，應該賦予熟悉的、受人尊重的“學術”一詞更廣闊的、更豐富的含義，好的教學涉及嚴肅的智力工作而應被獎勵，教學理應被視為一種學術形式；并且認為，博耶提出的教學學術已經成為大家認可的詞匯，盡管博耶提出的教學學術概念是不令人滿意和模糊的，但可以肯定的是，教學學術的提出促使了人們對于教學及其行為的思考。

其次，對教學學術內涵的澄清。舒爾曼雖然認同教學學術，但他不贊同博耶將一切教學行為都視為學術活動，因為教學與學術畢竟不是一回事情。舒爾曼認為，不是所有的智力活動都是學術，凡是能被稱為學術的智力活動，至少具備3個特征：能夠公開；易于作為批判性回顧與評價的對象；專業(yè)團體成員使用、發(fā)展和完善。因此，教學要成為一種學術，也必須能夠公開成為共同財富、易于回顧與評價，能夠被他人所使用和發(fā)展完善[8]。為此，舒爾曼特別強調，教學學術必須是在學術團體背景下完成的，是“教學孤島”(pedagogical solitude)的對立面，是教學“像干冰一樣消失”(dry ice)的矯正辦法，也就是說，如果沒有證據記錄，教學學術將消失無蹤[9]。

舒爾曼在后來發(fā)表的《教學學術：新闡述、新發(fā)展》等文章中對教學學術內涵作了進一步澄清：教學學術不是優(yōu)秀教學的同義詞，它是對教與學問題的“溯源”。其中，教師可以形成并系統(tǒng)地調查與學生學習有關的問題——學習發(fā)生的條件——學習看起來像什么、如何深化等[10]。教學學術，不僅僅是發(fā)表文章和批判教學，更重要的是探究學生的學習。對于教師自己課堂教學中的問題，更要改進和超越。教學學術不是引起教與學好奇心的或附加的，而應是一種優(yōu)秀教學的本質特征——作為構建學術實踐的愿景[11]105。

2.教學學術內涵的拓展

當其他學者還在考慮是否將教學作為學術形式的時候，舒爾曼將教學學術的內涵進行了拓展，即把“教的學術”推進到“教與學的學術”。舒爾曼作為著名教學論專家，曾對教學實踐問題進行過長期的研究，為其后來的教學學術研究奠定了基礎。其中，他于1987年發(fā)明了著名的詞匯——“學科教學知識”(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)，用于說明學科知識和知識傳遞之間的關系，即教學有其范圍和特定內容。“學科教學知識”一詞目前已經為廣大學者所接受，成為教師教育的一個重要概念，并被高等教育界廣泛運用[12]8。

基于長期的教學研究和實踐經驗，舒爾曼用自己的想法對教學學術內涵進行了拓展。為強調教學在教師中的核心工作，博耶和賴斯已經將學術型教師置于他們認知圖形的中心，作為動態(tài)的開始與管理，這就是博耶的教學學術——以教為中心的教學學術。然而，舒爾曼在教學學術上則主張關注學生的學習。他認為，教的時代已經過去，并且教的范式已經滯后，學的時代已經到來。因此，教師必須運用系統(tǒng)的、學術的方法研究學習是如何發(fā)生的，并將其視為工作的目標；同時，教師還應尋求更廣泛的有效教學和對深層學習的理解，團體(小組)學習及其相互作用的背景可以促進這種嚴肅的、合作的和集體的學術工作。在舒爾曼的推動下，教學學術的發(fā)展重心發(fā)生重大轉變：由教的范式轉向學的范式，教的學術也就演變成為教與學的學術。教學學術的內涵得到了拓展，也變得更加完善和豐滿。

(二)教學學術的基本原理研究

博耶在《學術反思》中提出教學學術之后，越來越多的學者、高校和機構開始研究和參與教學學術。同時，大家也開始追問學術、教學、學習的精確定義與內涵，以及開展這類研究的方法和技術的標準，并反思和詢問：“為什么做這個？我們忠誠追求這份工作的原因是什么？”[13]實質上，這些問題已經涉及教學學術的基本原理問題。

舒爾曼認為，從事教學學術主要有3個原因，也就是說，教學學術有3個基本原理：專業(yè)化(Professionalism)、實用主義(Pragmatism)和政策(Policy)。專業(yè)化是指成為專業(yè)學者或教育者的內在義務和機會，特別是哲學博士的專業(yè)責任；實用主義是指確保作為教育者的活動能夠滿足和提高學生的目標和責任；政策是指用于發(fā)展高等教育的政策與措施[14]。具體來說：

1.專業(yè)化

舒爾曼將專業(yè)化作為從事教學學術的首條，他認為，從事教學學術的最主要原因是職業(yè)角色和責任。每個從事高等教育的人至少有兩種角色：一是學科、跨學科或專業(yè)領域的研究者，另一是教育者。作為學者，這些人不僅承擔著發(fā)現(xiàn)、聯(lián)系和應用的責任，更有義務對他們的學科及其邊界徹底理解、質疑、發(fā)現(xiàn)和批判；同時，他們還有責任通過教學、社會行為、與同事交流等方式傳遞他們的所知和所為。學術的核心價值在于拓展期望，不管是發(fā)現(xiàn)還是質疑。人們期待通過出版、信件、呈現(xiàn)或教學等方式公開分享知識，現(xiàn)代科技使交流方式比以前更加寬廣。同時，專業(yè)化理論參與教學學術，能夠為教師提供需要的學術基礎。因此，希望教師對待他們的課堂和教室能夠像研究的實驗室或基地一樣，通過研究促進和理解專業(yè)教學。所以，教學學術的專業(yè)化對于教師個人及其團體都是必要的。其中，教師有著雙重職業(yè)身份，不僅履行作為教師的義務，而且履行學者的專業(yè)使命——傳遞發(fā)現(xiàn)、認識和經驗。

2.實用主義

舒爾曼認為，專業(yè)化對于教學學術來說雖然是關鍵的，但不是足夠的，還需要追求教學學術的實踐維度。教學學術實踐能夠幫助指導教學設計和調整教學，從而提高學生的學習興趣。通過對教學有目的的反思、呈現(xiàn)、評價和分析并使用更公開、易理解的方式，不僅能夠支持改進教學，而且能夠增加與那些班級和主題相同或相近的同事進行透明交流的可能性。積極的教學學術，能夠為已經從事多年工作的教師提供反思和研究的不同視角。

3.政策

舒爾曼注意到，美國高等教育的發(fā)展經常受到國家、州和地方政府政策的影響。一方面，各級政府在制訂高等教育政策和預算時要求提供實現(xiàn)教育目標的可測性步驟的證據；另一方面，認證機構也堅持要求提供實現(xiàn)已稱述的教育目標和使命的證據。顯然，“責任”和“評價”已經成為美國高等教育改革運動的新興主題。當然，這些并不是壞的想法，但存在的一個問題就是，它們有可能成為用來評價教師勞動質量的錯誤指標。這些指標的采用，可能是因為方便使用或經濟實惠，而不是因為作為真正的代理人用于追求學習和發(fā)展。因此，舒爾曼認為，不能用“一刀切”或“快餐”的形式測量高等教育成果，應該用教學的精確概念的、設計的和展開研究的結果，能夠被專家驗證。這種工作需要各種各樣的學科的和特定學科的教學學術。此外，舒爾曼還認為，自由市場也給高等教育帶來新的挑戰(zhàn)，為利益提供者、遠程學習和其他一些高等教育提供新的來源，并創(chuàng)造了一些市場。在那里，機構必須準備呈現(xiàn)和展示證據，它們能夠在教育中形成學習、深度理解、熱情承諾和公民道德。除非能夠提供教育過程和產品的相關證據，否則，教學學術將提供的是空洞的主張和不屑一顧的觀點。

綜上所述，舒爾曼認為，從事教學學術主要是因為3個“P”：專業(yè)化、實用主義和政策。同時，專業(yè)的、實用的和政策的利益也會被教學學術支持和加強，但這不是件容易的事情。首先，教學學術不是無用的或附加的，需要強有力的政策支持；其次，教學學術不能單獨進行，需要發(fā)展以校園為網絡的教學學術作為服務中心，作為支持系統(tǒng)和“避難所”用于努力開展這種學術。相應地，教學學術，不僅要支持教師個人的和專業(yè)的角色，同時還要對學生和機構負責，更要履行高等教育的、社會的和政治的義務[15]。

(三)將教學學術從優(yōu)秀教學與學術性教學中區(qū)分出來

舒爾曼擔任卡內基教學促進基金會主席之后，雖然積極倡導和研究教學學術，澄清并拓展教學學術內涵，使教學學術從博耶和賴斯最初的研究中有所進化[16]。然而，他一開始也沒有注意優(yōu)秀教學、學術性教學和教學學術的區(qū)分問題，后經內布拉斯加大學(University of Nebraska)伯恩斯坦(Bernstein,D.)的提醒，他才覺察到，博耶在其教學學術中不僅沒有區(qū)分優(yōu)秀教學、學術性教學和教學學術，甚至有將教學學術等同于優(yōu)秀教學、學術性教學的傾向。舒爾曼意識到這個問題非常嚴重，涉及教學學術的核心發(fā)展問題；同時也認為，現(xiàn)在的確到需要區(qū)分三者關系的時候了[17]。

首先，舒爾曼認為，教學學術不是優(yōu)秀教學、學術性教學的同義詞，三者有聯(lián)系但又不相同。所有教師都有把學教好的義務，參與學習，促進學生學習，而這些只是優(yōu)秀教學最低的要求。然而，還應更進一步，區(qū)分學術性教學與優(yōu)秀教學。當教學包含一定的課堂實際評價和證據收集的時候，它雖然沒被這個學科領域的最新專業(yè)思想指導，卻被這個學科領域最新的教學思想所指導，并邀請同行合作和評議，那么這種教學就成了學術性教學。教學學術與學術性教學不同，教學學術是學術性教學的超越。舒爾曼認為，教學學術有3個學術傳統(tǒng)特征，后來，他又加上了第4點：圍繞學生的學習問題進行詢問、探究和調查[18]60。教學要作為學術，必須“溯源”，去探究學生學習的條件——學習是如何發(fā)生的？看起來像什么？如何深化？只有當教師系統(tǒng)地思考教與學問題，并得到同行評議，才能從學術性教學發(fā)展到教學學術。這個時候，教學學術開始與優(yōu)秀教學、學術性教學分離，從而產生教學學術的清晰概念與模式[19]。

其次，不是所有教師都要追求教學學術。舒爾曼雖然積極倡導教師應該開展教學學術，但他并不認為所有教師都應從事教學學術。教師應把教學學術視為一種促進專業(yè)發(fā)展的機制，而不是僅僅憑經驗和感覺教學。其中，學術性教學只是教學學術的條件，只有長期的堅持和實施學術性教學，才能導致教學學術。但問題在于，大多數學科領域中的教師并沒有這樣的習慣，畢竟，教學學術不是培訓，而是對自己的教學設計和學生的學習進行長期的、系統(tǒng)的調查。事實上，這些工作的最根本障礙之一在于已有的假設：只有差的老師才會有教學問題，并對自己的實踐產生懷疑[20]。另外，學術型教師與實踐教學學術的教師是明顯存在差異的，前者可能熱衷于探究的原則，探究學生如何學習，然而，可能很少與同事分享，因此不能算作是教學學術。

二、舒爾曼關于教學學術的實踐探索

(一)指導思想

博耶雖然在1990年正式提出了教學學術概念，并對教學學術理論進行了初步建構，但主要還是一種思想層面的認識，他并沒有告訴人們在實踐中如何具體開展教學學術。舒爾曼繼任卡內基教學促進會主席之后，已經不滿足于教學學術理論層面的討論，而是進一步將其運用和推廣至實踐層面。

舒爾曼認為，教學如果能作為一種學術形式，那么一定是一種能夠隨著時間展開的過程，而這種過程至少包含5種活動：想法、設計、交流、結果和分析[21]5。伴隨著這些活動，教學的延伸行為就像傳統(tǒng)學術或研究的延伸行為一樣，包括四個方面：一種更廣闊的學科問題和方法的視野；計劃和設計行為的能力以實施這種想法；一種相互作用要求特殊的技巧和結果以形成預期或意外的成果；從復雜過程中得出的一定結論，而且這些結論需要分析。像學術一樣，教學也成為像伯恩斯坦(Bernstein,D.)所說的教學實踐和學生行為之間的“交易關系”[22]。在學術活動和教學實踐之間存在的一種真正的交易關系，成為一種學術實踐的杰出標志。

基于以上認識，舒爾曼提出了教學學術實踐的指導思想：不僅提高教師實踐，而且從實踐中獲得學生學習的特征和深度[23]。這樣，教學學術與優(yōu)秀教學的區(qū)別就出來了，教學學術不是優(yōu)秀教學的同義詞，它要求一種“溯源”。其中，教師可以建構并系統(tǒng)調查與學生學習有關的問題——學習發(fā)生的條件是怎樣的、如何推進的等；同時，教師不僅要關注課堂教學，而且要超越課堂教學。教學學術的這種界定，不是要求所有教師，甚至是最優(yōu)秀的和學術型教師這樣做。教學學術不僅是一種優(yōu)秀教學所必需的顯著條件，而且它還是一種機制，能夠促進教學專業(yè)發(fā)展并彌補其缺失。這樣，教學學術就有潛力為所有的教師和學生服務。這種目標不是很容易就能實現(xiàn)，需要長期、持久。

就教學學術實踐的普適性問題，舒爾曼并不認同懷特海的觀點。懷特海曾勸誡科學與哲學工作者，要尋求普遍真理和勇于質疑。而舒爾曼認為，如果追求一種開展教學學術的普適性方法，那么注定將面臨失望。他認為，教學學術的實踐將隨著教師的教學、不同學科領域的內容理解和表達方式而變化，它們也應當如此。根據以上想法，舒爾曼回應了懷特海的觀點，開展教學學術應該尋求特殊性，即崇拜和偏好，還要心存質疑[24]11。舒爾曼所說的質疑具有雙面性：一方面即使承認化學和文學是如何有特色的時候，也必須牢記隱藏在普遍性后面的多元化；但另一方面也要承認，教學研究中的確也存在一些普遍性的規(guī)律，涵蓋各種問題、主題、矛盾和領域。因此，舒爾曼主張，一方面要尋求普遍性，偏好它們、挑戰(zhàn)它們，盡可能地為你所用；另一方面也要追求特殊性，收集它們、探究它們、理解它們，讓這些普遍性和特殊性相互作用和影響，只有這樣才能讓教學學術實踐繁榮。

(二)組建卡內基教學學術學會，開展教學學術實踐

舒爾曼發(fā)現(xiàn)，教學不被高校重視，不是高校不關注，而是因為學者將教學從專業(yè)團體中剔除了出去。舒爾曼認為，“研究不是一個獨立的工作,必須同教學結合起來”[25]，因此他建議教學重新鏈接學科和專業(yè)研究，教師從中可以追求他們的學術工作。這種變化要求教師呈現(xiàn)教學工作，能夠被同行評議。教學學術需要同行評議、檢查和支持教學，作為責任的一部分[26]。舒爾曼的另外一個貢獻是發(fā)展同行合作和評價教學，對于教學學術研究與實踐的發(fā)展起了催化劑作用。在舒爾曼的倡議下，美國高等教育協(xié)會在1994—1998年發(fā)起了全國性的多院校參與的同行評議教學項目(From Idea to Prototype)，讓更多的教師有機會和同事討論教學與學生的學習，讓“教學文化”成為專業(yè)生活中的一部分。其中，舒爾曼為AAHE教學同行評價項目打下了智慧性的基礎。

1997年舒爾曼接任卡內基教學促進基金會主席之后，他已經不滿足簡單地研究教學學術的理論，而是開始考慮如何實踐和推廣教學學術。其中，舒爾曼認為，實踐教學學術很重要的一步是在全國范圍發(fā)展教學研究中心，一方面用來作為服務教學學術的支持中心、避難所和學習中心；另一方面也方便老師們跨學科研究教學學術[27]60。另外，舒爾曼也汲取了中小學、大學和專業(yè)教學的協(xié)作經驗——教學學術不僅應該帶給教學像其他專業(yè)一樣的地位和尊重，而且應該幫助建立教學的知識基礎，從而促進整個學科領域的發(fā)展，而不僅僅是認同和獎勵優(yōu)秀教學。朝著這樣的目的，舒爾曼于1998年聯(lián)合美國高等教育協(xié)會組建卡內基教學學術學會——作為一個全國性的網絡機構，聯(lián)系大學、文理學院、綜合性的和博士單位的機構，承諾認真對待教學，并在他們各自的校園創(chuàng)造條件實踐教學學術，反映他們自己的價值、文化和核心學術，并作為在院系和項目中的支持單位和避難所。

卡內基教學學術學會的宗旨有三：促進所有學生學習；加強專業(yè)教學和實習；將教學作為學術，并得到認同和獎勵。為了達到以上目的，卡內基教學學術學會研究設計了3個項目：發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)杰出教學教師的卡內基學者項目(Carnegie Scholars)、支持院校開展教學學術的教學學術校園項目(Campus Program)、與其他學術和專業(yè)團體在專業(yè)領域內一起倡導教學學術的專業(yè)團體教學學術項目(Scholarly and Professional Societies Program)。

從1998—2005年，CASTL先后資助了五批個人學者項目，總數已經達到140人，不僅包括美國的教師，還包括其他國家的教師。從1998年開始，超過200所大學參與了校園項目或建立了伙伴關系，實踐教學學術已經成為美國大學聯(lián)合會的主要項目[28]。范圍從布朗大學(Brown University，“常青藤聯(lián)盟”院校)到奧古斯塔那學院(Augustana College，文理科綜合型學院)，從米德爾塞克斯社區(qū)學院(Middlesex Community College，最具規(guī)模的社區(qū)學院之一)到明尼蘇達大學(University of Minnesota，最具綜合性的高等學府之一)。其中，美國專業(yè)學會也主動參與進來，在他們的年會上，管理學學會(the Academy of Management)、美國化學學會(the American Chemical Society)和美國社會學協(xié)會(the American Sociological Association)等主動探討教學學術。作為教師學術工作的拓展，教學學術被視為一項智力性的挑戰(zhàn)工作，超越了教學與研究二分法的討論。教學學術已經作為一種豐富的學術資源而出現(xiàn)，并具有一定的潛力和不斷增長的信心。

三、結語

1990年，博耶在其出版的工作報告《學術反思》中正式提出了教學學術，并進行了初步的理論建構，引起人們對于學術內涵和教師角色與獎勵機制的反思與討論。教學學術后經賴斯、舒爾曼等學者的研究與發(fā)展，在美國逐漸演變成為一場具有國際影響力的美國大學教學學術運動。但準確地說，博耶的教學學術基本處于假設和思想認識層面，缺乏理論基礎和現(xiàn)實依據，而且，其絕大部分教學學術觀點更像是學術性教學[29]。博耶的后繼者舒爾曼則經過約10年的研究、修正與發(fā)展，使教學學術得到真正確立和持續(xù)發(fā)展[30]。 舒爾曼不僅澄清和拓展了教學學術的內涵，而且還將教學學術從優(yōu)秀教學區(qū)分出來，并研究了教學學術的基本原理問題，最終把博耶的教學學術從思想認識方面落實到具體實踐方面[31]，“讓教學成為共同的財富”[32]，在很大程度上推動了教學學術理論與實踐的研究，在大學教學學術研究史上具有里程碑意義。