劉 志

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心,吉林 長(zhǎng)春 130024)

師德因教師這一特殊職業(yè)身份的卷入而表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的高示范性和強(qiáng)影響性特征,也由此被社會(huì)公眾賦予高期待性和強(qiáng)關(guān)注性特質(zhì)。師德建設(shè)雖是整體道德教化的組成部分,但也因其作用對(duì)象——師德的獨(dú)特屬性而表現(xiàn)出獨(dú)特的客觀規(guī)律性。進(jìn)入新時(shí)代,師德建設(shè)始終是教育系統(tǒng)乃至黨和國(guó)家實(shí)施戰(zhàn)略部署的重要領(lǐng)域。習(xí)近平總書記指出:“評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)?！?1)習(xí)近平:《在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話》,北京:人民出版社,2018年,第9頁(yè)。立足于中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興的使命任務(wù),黨的二十大報(bào)告首次將教育、科技、人才“三位一體”統(tǒng)籌部署,再次強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè),培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍,弘揚(yáng)尊師重教社會(huì)風(fēng)尚”(2)習(xí)近平:《高舉中國(guó)特色社會(huì)主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告》,北京:人民出版社,2022年,第34頁(yè)。。過(guò)去一段時(shí)間內(nèi),我國(guó)的師德建設(shè)發(fā)生了歷史性變革,取得了歷史性成績(jī),但不容忽視的是,師德失范問(wèn)題仍然散發(fā)、多發(fā)、屢禁不止,且在互聯(lián)網(wǎng)和媒體的曝光和熱炒下頻繁引爆輿論,不斷加劇社會(huì)大眾對(duì)師德建設(shè)效果的不滿和質(zhì)疑,與黨和國(guó)家對(duì)師德建設(shè)的高度重視和大力推進(jìn)形成鮮明反差和費(fèi)解悖論。破解當(dāng)前師德建設(shè)的困局,亟需對(duì)師德建設(shè)進(jìn)行根本性反思,亟需對(duì)新時(shí)代師德建設(shè)究竟“建什么”“怎么建”等基點(diǎn)問(wèn)題做以重新審視。

一、教師德性:新時(shí)代師德建設(shè)“建什么”的取向選擇

師德建設(shè)“建什么”的取向選擇關(guān)涉師德建設(shè)對(duì)象——師德的本質(zhì)屬性定位問(wèn)題,這一定位的方向分野將直接導(dǎo)致師德建設(shè)過(guò)程與結(jié)果的根本差異。事實(shí)上,對(duì)師德本質(zhì)屬性的定位受分析視角和現(xiàn)實(shí)背景等諸多因素的推動(dòng)與影響。比如,由于對(duì)“師”這個(gè)師德主體因素認(rèn)識(shí)角度和基點(diǎn)的不同(或基于作為個(gè)體的教師個(gè)人,抑或基于作為群體的教師職業(yè)),師德既可被看作教師個(gè)體的德性品格,也可被看作教師職業(yè)的準(zhǔn)則規(guī)范;再如,由于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和需求的差異,不同歷史時(shí)期師德建設(shè)對(duì)師德上述兩種不同取向不可能做完全的等量齊觀,由此必然導(dǎo)致不同取向上師德建設(shè)成果(教師個(gè)體德性的成長(zhǎng)或教師職業(yè)規(guī)范的完善)的差異。當(dāng)前形勢(shì)下,我國(guó)師德建設(shè)在完善教師職業(yè)規(guī)范方面取得了長(zhǎng)足進(jìn)展,建成了“要求—懲處—問(wèn)責(zé)”多維并進(jìn)的制度體系,但在推動(dòng)教師個(gè)體德性發(fā)展方面卻表現(xiàn)出相對(duì)弱勢(shì)。這也正是當(dāng)前師德建設(shè)亟待重視和補(bǔ)齊的短板。由此,基于合邏輯與合目的統(tǒng)籌兼顧,我們認(rèn)為,當(dāng)前我國(guó)師德建設(shè)應(yīng)當(dāng)突出強(qiáng)調(diào)“教師德性”這一取向選擇。

首先,“教師德性”這一取向選擇具有合邏輯的理論合法性。自20世紀(jì)初我國(guó)學(xué)界開(kāi)始對(duì)師德概念進(jìn)行專門探討以來(lái),研究成果豐碩,先后經(jīng)歷了“教師職業(yè)道德”“教師專業(yè)道德”等不斷深化的認(rèn)識(shí)階段。但無(wú)論是在哪個(gè)階段,“教師德性”作為師德的本質(zhì)屬性之一始終得到認(rèn)可與接受。1984年,教育部、全國(guó)教育工會(huì)頒布我國(guó)首部教師職業(yè)道德規(guī)范性文件《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求(試行)》(〔84〕教初字013號(hào)),首次明確使用了“教師職業(yè)道德”的概念。在這個(gè)階段,大量研究開(kāi)始圍繞職業(yè)道德的框架來(lái)分析師德概念,盡管觀點(diǎn)各異,但整體上分為兩種認(rèn)識(shí)取向:一方面,教師職業(yè)道德被理解為“教師職業(yè)活動(dòng)中的道德要求和道德表現(xiàn)”(3)顧明遠(yuǎn):《教育大辭典(增訂合編本)》,上海:上海教育出版社,1998年,第734頁(yè)。,在此視角下按照教師在職業(yè)生活中需要處理的各類關(guān)系劃分師德的外延,可以將教師職業(yè)道德劃分為教學(xué)過(guò)程的道德規(guī)范、教學(xué)科研中的道德規(guī)范、師生關(guān)系的道德規(guī)范、教師與同事之間關(guān)系的道德規(guī)范、教師與社會(huì)關(guān)系的道德規(guī)范和教師風(fēng)度儀表的道德規(guī)范(4)王鐵軍:《學(xué)校教育學(xué)》,北京:人民教育出版社,2003年,第359—361頁(yè)。。與此同時(shí),教師職業(yè)道德也被理解為教師必須共同具備的品德,即一種道德意識(shí)形態(tài)(5)王正平:《論教師道德》,《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1983年第3期。。2005年,檀傳寶在《教育研究》發(fā)表《論教師“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉(zhuǎn)移》,強(qiáng)調(diào)從專業(yè)特點(diǎn)出發(fā),深入教師專業(yè)生活探討教師專業(yè)道德體系,推動(dòng)“由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業(yè)化的倫理規(guī)范”(6)檀傳寶:《論教師“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉(zhuǎn)移》,《教育研究》2005年第1期。。這個(gè)時(shí)期,多數(shù)學(xué)者將師德理解為教師在專業(yè)生活中“所遵循的能體現(xiàn)教師專業(yè)特性、教師道德價(jià)值以及教師人格品質(zhì)的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則”(7)張凌洋、易連云:《專業(yè)化視域下的教師專業(yè)道德建設(shè)》,《教育研究》2014年第4期。,認(rèn)為師德是教師在專業(yè)生活中“形成的道德原則的總和,是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各主體之間關(guān)系的基本依據(jù)”(8)蘇啟敏:《論教師專業(yè)道德的實(shí)踐品格》,《教育研究》2013年第11期。。不過(guò)也有學(xué)者開(kāi)始對(duì)這種規(guī)范性師德內(nèi)涵發(fā)起挑戰(zhàn),開(kāi)始反思師德究竟是一種普遍的規(guī)則,還是教師個(gè)人的內(nèi)在美德。師德內(nèi)涵的探討逐漸回歸教師主體自身,逐漸關(guān)注教師外部道德規(guī)范內(nèi)化后應(yīng)具備的道德品質(zhì)(9)王夫艷:《規(guī)則抑或美德:教師專業(yè)道德建構(gòu)的理論路徑與現(xiàn)實(shí)選擇》,《教育研究》2015年第10期。,認(rèn)為“師德是道德的特殊形式,是個(gè)體道德品質(zhì)的具體化”(10)林崇德、黃四林:《新時(shí)代師德修養(yǎng)動(dòng)力的心理學(xué)透視》,《教育研究》2022年第10期。?！傲⒌聵?shù)人是我國(guó)教育的根本任務(wù),也是教師師德成長(zhǎng)的本質(zhì)所在?！?11)于澤元、王開(kāi)升:《立德樹(shù)人:師德的養(yǎng)成之道》,《教育研究》2021年第3期。在這種個(gè)人品德取向的理解下,有學(xué)者認(rèn)為師德建設(shè)應(yīng)是“于(教師)內(nèi)心建構(gòu)深層穩(wěn)定的價(jià)值根性,促使外在的師德規(guī)范獲得內(nèi)在的價(jià)值依據(jù)”(12)李西順:《教師專業(yè)道德建構(gòu)——以王陽(yáng)明“致良知”學(xué)說(shuō)為分析工具》,《教育研究》2022年第1期。。此外,也有學(xué)者認(rèn)為師德概念含納規(guī)范與品德的雙重屬性,“師德是規(guī)范性與主體性的統(tǒng)一,既包含社會(huì)對(duì)教師的職業(yè)道德要求,也蘊(yùn)含教師個(gè)體的道德修養(yǎng)”(13)糜海波:《師德評(píng)價(jià)科學(xué)路徑的應(yīng)有視域》,《倫理學(xué)研究》2015年第4期。。之所以出現(xiàn)上述師德概念認(rèn)識(shí)的差異,其主要根源在于對(duì)“師”的理解存在不同:或是將“師”理解為教師個(gè)體,或是將“師”理解為教師群體。在教師個(gè)體視角下,師德是個(gè)人的品德品質(zhì),即教師德性;而在群體視角下,師德則是規(guī)范準(zhǔn)則。盡管對(duì)師德本質(zhì)理解的多元視角形成了師德建設(shè)的不同取向,但是師德的“教師德性”本質(zhì)始終具備理論合法性,并且規(guī)約著師德建設(shè)的核心目標(biāo)——推動(dòng)教師個(gè)人品德的發(fā)展。

其次,“教師德性”這一取向選擇契合事物發(fā)展內(nèi)外因關(guān)系規(guī)律。中國(guó)哲學(xué)與倫理學(xué)對(duì)“德”的認(rèn)識(shí)始終強(qiáng)調(diào)其內(nèi)在性。從“德”字的結(jié)構(gòu)來(lái)看,它包括“彳”“直”“心”三部分:直是正直的意思,“彳”這一偏旁的字都與街道或走路有關(guān),心是內(nèi)心、本心。所以,“德”字從字面看是指在道路上保持正直且遵從內(nèi)心,是一種心理活動(dòng)。因此,傳統(tǒng)“德”的概念是指存在于個(gè)人主體之內(nèi)的品質(zhì)與品格,即“德性”。教師德性是根植于教師內(nèi)心的價(jià)值認(rèn)同和價(jià)值秩序,是教師的自我規(guī)范和自我立法。教師德性的發(fā)展為教師理解認(rèn)同并遵守踐行外部行為準(zhǔn)則規(guī)范提供內(nèi)生動(dòng)力。教師德性作為其內(nèi)在的價(jià)值秩序,幫助教師認(rèn)識(shí)和理解師德規(guī)范背后蘊(yùn)含的人文追求,使教師能夠積極理解師德規(guī)范中的道德義務(wù)與道德責(zé)任,并主動(dòng)尋找社會(huì)所倡導(dǎo)的價(jià)值和自身價(jià)值的契合點(diǎn)。雖然師德概念的確既包含教師德性又包含規(guī)范準(zhǔn)則,但是“規(guī)范準(zhǔn)則”這種群體性、底線性的外部規(guī)范所賦予教師的道德義務(wù)和道德責(zé)任,只有真正被教師認(rèn)同并內(nèi)化為自身的道德秩序、指導(dǎo)教師的道德實(shí)踐,才能實(shí)現(xiàn)教師的道德行為從“符合道德”向“出于道德”轉(zhuǎn)變。也就是說(shuō),外部道德規(guī)范的理念和舉措只有依托教師這一事實(shí)主體才能發(fā)揮作用,否則只會(huì)成為教師的負(fù)擔(dān),造成教師職業(yè)身份和道德身份的錯(cuò)位分離?？梢?jiàn),規(guī)范準(zhǔn)則作為師德概念認(rèn)識(shí)取向具有間接性、外在性的特點(diǎn),而教師德性才是師德建設(shè)的內(nèi)部動(dòng)力。與此同時(shí),教師德性的發(fā)展可以幫助教師在遵守規(guī)范準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善對(duì)“美”的追求,使教師作為道德發(fā)展主體,出于自身利益與需要,在探尋“美”的過(guò)程中向自我實(shí)現(xiàn)和道德人格完善不斷邁進(jìn)。

最后,“教師德性”這一取向選擇有利于打破當(dāng)前師德建設(shè)過(guò)于側(cè)重規(guī)范制定的不平衡局面?！暗赖陆逃膶?shí)質(zhì)性追求是實(shí)現(xiàn)對(duì)主體的德性教化。”(14)肖祥:《道德想象與德性教化的審美轉(zhuǎn)向》,《教育研究》2023年第1期。師德建設(shè)“德性發(fā)展—規(guī)范約束”的二維取向,決定了教師德性發(fā)展與規(guī)范體系建設(shè)必須雙管齊下、共同推進(jìn)。然而,當(dāng)前師德建設(shè)存在著規(guī)范體系建設(shè)與教師德性發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)狀況,即規(guī)范體系建設(shè)相對(duì)完善、教師德性發(fā)展相對(duì)遲滯,從根本上制約了師德建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。近年來(lái),師德規(guī)范制度體系、懲戒體系建設(shè)的成效顯著。國(guó)家組織修訂了《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)教師法》,進(jìn)一步明確了教師的使命擔(dān)當(dāng)與權(quán)利義務(wù),通過(guò)法律條款為師德建設(shè)畫出道德紅線;國(guó)家也制定發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見(jiàn)》(教師〔2019〕10號(hào))、《關(guān)于完善高校教師思想政治和師德師風(fēng)建設(shè)工作體制機(jī)制的指導(dǎo)意見(jiàn)》(教黨〔2021〕79號(hào))、《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》(教師〔2018〕16號(hào))等一系列政策性文件,進(jìn)一步規(guī)范了教師的從教行為,完善了師德建設(shè)工作體制機(jī)制。各高校也配套出臺(tái)了相應(yīng)的制度規(guī)范。這些規(guī)范制度對(duì)教師的行為標(biāo)準(zhǔn)做出了系統(tǒng)性說(shuō)明與闡述,為教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的行為調(diào)節(jié)與習(xí)慣養(yǎng)成提供了良好的操作性參考。然而,當(dāng)前師德問(wèn)題依然屢禁不止,不斷引發(fā)社會(huì)各界的廣泛關(guān)注和媒體的熱炒。自2018年起,教育部公開(kāi)曝光了12批教師違反職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則典型案例,其中包括教師發(fā)表?yè)p害國(guó)家聲譽(yù)言論、宣傳錯(cuò)誤歷史觀、收受禮品禮金、性騷擾學(xué)生、學(xué)術(shù)抄襲造假、違反教學(xué)紀(jì)律等共90起師德失范事件。上述師德失范行為之所以屢禁不止,固然源于學(xué)校、社會(huì)等多方面復(fù)雜環(huán)境對(duì)教師的影響,但不可否認(rèn),教師師德主體的虛化和缺位也是師德問(wèn)題頻發(fā)的重要根源,強(qiáng)化教師的德性自覺(jué)是解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的必然要求和緊迫使命。

二、三位一體:新時(shí)代師德建設(shè)“建什么”的內(nèi)容框定

師德建設(shè)“建什么”的內(nèi)容框定實(shí)質(zhì)討論的是師德內(nèi)在的要素與維度。當(dāng)前,學(xué)界對(duì)師德內(nèi)容構(gòu)成的討論尚未取得完全的共識(shí),基于不同視角、依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)提出了不同的結(jié)構(gòu)模型。比如,依據(jù)教師的“專業(yè)倫理”將師德劃分為“四種關(guān)系范疇”及“三個(gè)層面”結(jié)構(gòu)(15)徐廷福:《論我國(guó)教師專業(yè)倫理的建構(gòu)》,《教育研究》2006年第7期。,按照教師道德發(fā)展邏輯建構(gòu)“社會(huì)—職業(yè)—專業(yè)”多層次統(tǒng)一發(fā)展結(jié)構(gòu)模型(16)王素月、羅生全、趙正:《教師道德的多層次發(fā)展邏輯及其結(jié)構(gòu)模型》,《教育研究》2019年第10期。,根據(jù)教師教學(xué)道德性表現(xiàn)的差異將師德劃分為社會(huì)義務(wù)、育人責(zé)任和自我實(shí)現(xiàn)三個(gè)遞進(jìn)的層次(17)李森、高靜:《論教學(xué)道德性的內(nèi)涵及層次》,《教育研究》2019年第4期。,依據(jù)習(xí)近平總書記關(guān)于師德重要論述認(rèn)為師德包含“大德、公德、私德”三維意蘊(yùn)(18)楊林香:《習(xí)近平關(guān)于師德重要論述的三重意蘊(yùn)》,《福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2020年第6期。,等等。在師德建設(shè)實(shí)踐領(lǐng)域,近年來(lái)相關(guān)部門出臺(tái)了系列師德建設(shè)政策文件,有力推動(dòng)了我國(guó)師德建設(shè)實(shí)踐的發(fā)展。但在這些文件中,對(duì)“師德”與“教師思想道德素質(zhì)”兩個(gè)概念的把握在口徑上存在前后不一的矛盾現(xiàn)象,表現(xiàn)在部分文件中將兩個(gè)概念按照包含關(guān)系來(lái)理解,比如教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)的意見(jiàn)》(教師〔2005〕1號(hào))將“提高教師的思想政治素質(zhì)”(19)教育部:《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)的意見(jiàn)》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/200501/t20050113_145826.html,2005年01月13日。作為加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)的要求與任務(wù);而在另外一些文件中又將二者理解為并列關(guān)系,比如教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》(教師〔2020〕10號(hào))中強(qiáng)調(diào),“加強(qiáng)黨的領(lǐng)導(dǎo),不斷提升教師思想政治素質(zhì)和師德素養(yǎng)”(20)教育部等六部門:《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202101/t20210108_509152.html,2020年12月24日。。同時(shí)存在于理論與實(shí)踐兩大領(lǐng)域的關(guān)于師德內(nèi)容構(gòu)成認(rèn)識(shí)的不統(tǒng)一,無(wú)不敦促我們深刻反思:新時(shí)代我們要建設(shè)的師德到底應(yīng)該由哪些內(nèi)容維度構(gòu)成?

對(duì)上述問(wèn)題的審思需要回歸“德性”概念這一起點(diǎn)。“戊戌變法后執(zhí)中國(guó)思想界之牛耳的梁?jiǎn)⒊l(fā)起了‘道德革命’,開(kāi)啟了以‘公德’‘私德’這對(duì)概念討論中國(guó)社會(huì)問(wèn)題與儒家倫理道德的先河。”(21)陳喬見(jiàn):《清末明初的“公德私德”之辯及其當(dāng)代啟示——從“美德統(tǒng)一性”的視域看》,《文史哲》2020年第5期?！肮隆降隆倍Y(jié)構(gòu)也成為我國(guó)近代以來(lái)道德概念分析的經(jīng)典范式。對(duì)于公德與私德的界限,“應(yīng)該是以公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域的區(qū)分作為劃分標(biāo)準(zhǔn)”(22)陳喬見(jiàn):《公德與私德辨正》,《社會(huì)科學(xué)》2011年第2期。,即公德指代公共領(lǐng)域所應(yīng)遵守之德,私德指稱私人領(lǐng)域所應(yīng)遵守之德。其中,公德又可繼續(xù)拆分出兩個(gè)組成部分,“一是公民道德,一是公共道德”(23)陳來(lái):《中國(guó)近代以來(lái)重公德輕私德的偏向與流弊》,《文史哲》2020年第1期。。公民道德,亦被稱為政治道德,具體是指“人們?cè)谥卮蟮纳鐣?huì)關(guān)系、社會(huì)交往和社會(huì)活動(dòng)中,應(yīng)當(dāng)遵守并往往由國(guó)家提倡或認(rèn)可的道德規(guī)范”(24)李淮春:《馬克思主義哲學(xué)全書》,北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,1996年,第187頁(yè)。;公共道德,也稱社會(huì)公德,是指人們?yōu)榫S護(hù)公共生活秩序所應(yīng)信守的道德規(guī)范。由此可見(jiàn),道德具體表現(xiàn)為公民道德(政治道德)、公共道德(社會(huì)公德)、個(gè)人私德三維要素,這一內(nèi)容體系為師德內(nèi)容維度的分析提供了基本框架。

當(dāng)然,如本文第一部分所述,當(dāng)前我國(guó)師德建設(shè)過(guò)程中對(duì)師德本質(zhì)屬性的定位應(yīng)側(cè)重“教師德性”這一取向選擇,但上述道德內(nèi)容體系三維架構(gòu)對(duì)道德本質(zhì)的把握乃是基于準(zhǔn)則規(guī)范這一取向。因此,本文對(duì)師德內(nèi)在要素維度的分析還需基于“三維”這一前提,先對(duì)師德做轉(zhuǎn)化性理解,即構(gòu)成師德內(nèi)在要素的是教師職業(yè)“社會(huì)性”道德準(zhǔn)則規(guī)范內(nèi)化為教師個(gè)體“個(gè)人性”道德人格品性的結(jié)果。首先,公民道德體現(xiàn)國(guó)家對(duì)公民的政治要求,突出政治意識(shí)形態(tài)屬性,儒家傳統(tǒng)的“國(guó)而忘家”“天下為公”的思想都是古代公民道德的基礎(chǔ)。個(gè)體對(duì)國(guó)家政治要求的根本認(rèn)同,對(duì)人與自然世界關(guān)系的根本認(rèn)識(shí),對(duì)社會(huì)最高理想的堅(jiān)定信仰,也即個(gè)人的理想信念就是公民道德的內(nèi)化產(chǎn)物。其次,公共道德體現(xiàn)公共社會(huì)生活的規(guī)范要求,比如儒家強(qiáng)調(diào)的“溫良恭儉讓”這些“德目”等,這些公共道德實(shí)現(xiàn)向主體的內(nèi)化后將具體表現(xiàn)為主體對(duì)所處公共關(guān)系的領(lǐng)悟與治理,也即個(gè)人的倫理操守。最后,個(gè)人私德體現(xiàn)個(gè)人在私人領(lǐng)域內(nèi)的行為規(guī)范。當(dāng)這種外部規(guī)范通過(guò)個(gè)人不斷反思與省察內(nèi)化為個(gè)人的品德后,則可以稱之為個(gè)人修養(yǎng)。依據(jù)上述理論模型與解釋構(gòu)架,作為“個(gè)人性”道德的教師德性,其內(nèi)在構(gòu)成要素具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

首先是教師的理想信念。教師的理想信念是指教師高度信服與信仰,用以統(tǒng)攝自身精神生活,堅(jiān)定追求實(shí)現(xiàn)的價(jià)值理想,是教師世界觀、人生觀、價(jià)值觀的核心和集中體現(xiàn),是教師對(duì)個(gè)人與自然、個(gè)人與世界、個(gè)人與國(guó)家社會(huì)等多重關(guān)系的根本性理解。新時(shí)代中國(guó)教師的理想信念首先表現(xiàn)為對(duì)共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想的堅(jiān)定信仰。馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中深刻論述了個(gè)人獲得自由的途徑,他談道:“從前各個(gè)人聯(lián)合而成的虛假的共同體,總是相對(duì)于各個(gè)人而獨(dú)立的;由于這種共同體是一個(gè)階級(jí)反對(duì)另一個(gè)階級(jí)的聯(lián)合,因此對(duì)于被統(tǒng)治的階級(jí)來(lái)說(shuō),它不僅是完全虛幻的共同體,而且是新的桎梏。在真正的共同體的條件下,各個(gè)人在自己的聯(lián)合中并通過(guò)這種聯(lián)合獲得自己的自由?！?25)《馬克思恩格斯選集》第1卷,北京:人民出版社,2012年,第199頁(yè)。教師的理想信念正是建立在對(duì)無(wú)產(chǎn)階級(jí)偉大崇高革命目標(biāo)的認(rèn)同之上,不懈追求人人都能夠得到自由全面發(fā)展的堅(jiān)定信仰。同時(shí),新時(shí)代中國(guó)教師的理想信念還表現(xiàn)為對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想的堅(jiān)定信仰。教師對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想的堅(jiān)定信仰具體表現(xiàn)為對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的思想認(rèn)同、理論認(rèn)同、情感認(rèn)同,并在這種認(rèn)同下不斷強(qiáng)化“四個(gè)自信”。在中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想的感召下,教師能夠更加認(rèn)同中國(guó)共產(chǎn)黨執(zhí)政的合法性和“中國(guó)式”現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展目標(biāo),能夠更加強(qiáng)化教師對(duì)共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想的信念。教師理想信念的重要性源于其對(duì)教師自身道德養(yǎng)成以及對(duì)學(xué)生道德示范的重要影響。一方面,教師的理想信念是確保教師增強(qiáng)政治意識(shí)、堅(jiān)定政治立場(chǎng)的關(guān)鍵,同時(shí)也是支配價(jià)值觀念的根本力量。在理想信念的引導(dǎo)下,教師能夠更自覺(jué)地肩負(fù)起教育的使命與擔(dān)當(dāng),為黨育人、為國(guó)育才,自覺(jué)將教書事業(yè)與國(guó)家、民族的奮斗目標(biāo)、前途命運(yùn)聯(lián)系在一起。另一方面,教師的理想信念更是指引學(xué)生前進(jìn)的燈塔。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào):“正確理想信念是教書育人、播種未來(lái)的指路明燈?！?26)習(xí)近平:《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》,北京:人民出版社,2014年,第5頁(yè)。教師堅(jiān)定的理想信念可以幫助學(xué)生解決思想上的困惑,也可以幫助學(xué)生樹(shù)立起既崇高遠(yuǎn)大又腳踏實(shí)地的人生理想,在關(guān)鍵的問(wèn)題上給予學(xué)生正確的價(jià)值引領(lǐng)。

其次是教師的倫理操守。所謂倫理操守,是教師對(duì)所處公共關(guān)系的領(lǐng)悟與治理,是教師以教師職業(yè)身份在公共生活、教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)自身與他人關(guān)系的處理。具體而言,新時(shí)代教師的倫理操守表現(xiàn)為要在人們相互交往日益頻繁、不斷擴(kuò)大的社會(huì)生活中維護(hù)公共秩序,保持社會(huì)穩(wěn)定,做到文明禮貌、愛(ài)護(hù)公物、遵紀(jì)守法等。與此同時(shí),教師作為一種特定的職業(yè)身份而非普通公民身份還需要處理復(fù)雜的專業(yè)關(guān)系,包括“與受教育者的關(guān)系、與家長(zhǎng)的關(guān)系、與其他教師成員的關(guān)系以及各種社會(huì)利益關(guān)系等”(27)張凌洋、易連云:《專業(yè)化視域下的教師專業(yè)道德建設(shè)》,《教育研究》2014年第4期。。在處理與受教育者的關(guān)系時(shí),教師的倫理操守表現(xiàn)為充分履行教育義務(wù)并且正確使用教育權(quán)利;在處理與家長(zhǎng)的關(guān)系時(shí),教師要明確這種關(guān)系本質(zhì)上是基于學(xué)生而產(chǎn)生的教育合作關(guān)系,需要始終圍繞學(xué)生的教育培養(yǎng),不摻雜與此無(wú)關(guān)的內(nèi)容;在處理與其他教育成員的關(guān)系以及各種社會(huì)利益關(guān)系時(shí),教師即使并未直接參與相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng),但由于教育者專業(yè)身份的規(guī)定,也需要體現(xiàn)出諸如團(tuán)結(jié)協(xié)作、樂(lè)于助人、友善平和等良好的品德修養(yǎng)。教師的倫理操守在師德內(nèi)容體系中處于重要地位,原因在于倫理操守凝結(jié)著教師這一職業(yè)的價(jià)值共識(shí),是超越教師自律、廉潔等個(gè)人品質(zhì),直接反映了社會(huì)價(jià)值共識(shí)和法律底線對(duì)教師群體的品德要求。教師作為學(xué)生成長(zhǎng)的示范者和引領(lǐng)者,其倫理操守在立德樹(shù)人過(guò)程中對(duì)學(xué)生發(fā)揮重要的涵養(yǎng)和引領(lǐng)作用。教師呈現(xiàn)出對(duì)真善美的何種價(jià)值判斷和價(jià)值選擇,會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)是非曲直的判斷。與此同時(shí),教師在公共生活中對(duì)群眾也具有行為示范作用,人們對(duì)教師之德葆有更高的期待和要求,這也正是師德問(wèn)題總是在社會(huì)引發(fā)如此廣泛關(guān)注和熱烈討論的原因之所在。

最后是教師的個(gè)人修養(yǎng)。教師的個(gè)人修養(yǎng)是指教師對(duì)私人領(lǐng)域交往關(guān)系以及自身關(guān)系的治理,是社會(huì)對(duì)個(gè)人道德要求的內(nèi)在體現(xiàn)。具體而言,新時(shí)代中國(guó)教師在處理家庭關(guān)系、朋友關(guān)系等私人關(guān)系過(guò)程中,要孝敬父母、夫妻和睦、關(guān)愛(ài)子女、鄰里團(tuán)結(jié)等;教師在處理與自身關(guān)系時(shí),不僅要關(guān)注對(duì)外部世界的理解和對(duì)社會(huì)關(guān)系規(guī)范的遵守,更需要教師自身的反思與叩問(wèn),包括對(duì)自身是否節(jié)儉樸素的省察、對(duì)自身是否勤勉進(jìn)取的省察、對(duì)自身是否嚴(yán)謹(jǐn)慎重的省察等,通過(guò)對(duì)個(gè)人良心的喚醒與叩問(wèn)達(dá)到更高水平的思想境界。需要特別指出的是,與教師在公共領(lǐng)域內(nèi)對(duì)他人關(guān)系的處理不同,教師對(duì)諸如家庭關(guān)系、朋友關(guān)系等私人關(guān)系的處理,雖然涉及教師自身之外的他人,但由于發(fā)生在教師的私人領(lǐng)域之內(nèi),因此仍應(yīng)被理解為一種個(gè)人修養(yǎng)而非倫理操守。教師的個(gè)人修養(yǎng)是新時(shí)代師德建設(shè)的重要內(nèi)容維度,教師的個(gè)人修養(yǎng)雖表現(xiàn)為對(duì)私人領(lǐng)域關(guān)系的治理,但其在教師專業(yè)生活中也會(huì)有所體現(xiàn),并非毫不相關(guān)的割裂存在。教師的個(gè)人修養(yǎng)對(duì)學(xué)生具有不言之教的示范引領(lǐng)作用,基于教師言行一致、以身作則等良好個(gè)人修養(yǎng)的自然權(quán)威,有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的道德教化與影響,正所謂以德立身、以德立學(xué)、以德立德。

三、主體建構(gòu):新時(shí)代師德建設(shè)“怎么建”的適切路徑

尋找新時(shí)代師德建設(shè)“怎么建”的適切路徑,本質(zhì)上是要挖掘既符合教師德性發(fā)展根本性規(guī)律,又切實(shí)高效的實(shí)踐策略。受道義論、功利論、契約論等多種倫理學(xué)思想的影響,我國(guó)師德建設(shè)出現(xiàn)了建構(gòu)理路的分野,主要分為關(guān)注教師“道德自我發(fā)展”的美德取向的師德建設(shè)路徑和關(guān)注教師應(yīng)遵循的“道德規(guī)則探尋”的規(guī)則取向的師德建設(shè)路徑兩類。美德取向的建構(gòu)理路主張教師道德實(shí)踐的適切性取決于教師內(nèi)在的道德品格,通過(guò)提出“我應(yīng)該成為什么樣的人”的理想道德人格,促進(jìn)教師在追求和建立道德自我的過(guò)程中自覺(jué)踐行道德行為。這一理路尊重教師的道德主體地位,關(guān)注不同教師群體道德動(dòng)機(jī)的激發(fā),但其所指向的教師理想道德人格是應(yīng)然的存在狀態(tài)而非實(shí)然狀態(tài),具有形式上的至上性,忽視了教師作為人的合理物質(zhì)需要,可能會(huì)導(dǎo)致教師自我對(duì)理想自我的不適應(yīng)甚至排斥。規(guī)則取向的建構(gòu)理路主張教師道德實(shí)踐的適切性取決于道德規(guī)則體系的規(guī)約和引導(dǎo),強(qiáng)調(diào)通過(guò)確立具有普遍性與客觀性的道德規(guī)則,為教師“應(yīng)該如何行動(dòng)”提供了可遵循的標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的行為命令,具有實(shí)質(zhì)指向性,在規(guī)范教師的道德義務(wù)時(shí)關(guān)注教師道德與利益的合理性結(jié)合,但忽視了教師在師德建設(shè)中的主觀性,無(wú)法解決教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和道德人格的差異性,可能會(huì)導(dǎo)致教師道德自我和道德行為的割裂,這也解釋了為何師德規(guī)范不斷完善師德問(wèn)題仍屢禁不止。

上述兩種取向的師德建設(shè)理路看似存在邏輯上的鴻溝,且存在各自的問(wèn)題與缺陷,但二者本質(zhì)上是教師道德實(shí)踐中一體兩面的道德向度?！爸黧w建構(gòu)”路徑的提出源于對(duì)美德取向和規(guī)則取向師德建設(shè)理路的利弊反思和超越,主張教師道德實(shí)踐的適切性需要使教師擁有觀照“人是目的”和“和諧秩序”的主動(dòng)性,實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體美德“至善”的自覺(jué)追求和對(duì)道德規(guī)則內(nèi)化后形成的內(nèi)心道德秩序的自覺(jué)遵守。儒家文化早在先秦時(shí)期就對(duì)道德教化這一問(wèn)題存在多種認(rèn)識(shí)范式,其中孟子強(qiáng)調(diào)道德教化中個(gè)人追尋道德之樂(lè)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)大動(dòng)力。“萬(wàn)物皆備于我矣。反身而誠(chéng),樂(lè)莫大焉?！?28)《孟子》,北京:中華書局,2015年,第258頁(yè)。(孟子·盡心上)“孟子的教化理論強(qiáng)調(diào)的是反身內(nèi)求,而達(dá)到對(duì)本性之善的完整擁有,并以此作為行動(dòng)的動(dòng)機(jī)?！?29)詹世友:《先秦儒家道德教化的不同范型之分析》,《哲學(xué)研究》2008年第2期。孟子的觀點(diǎn)也表明,外部對(duì)個(gè)體行為規(guī)約的力量是有限的,道德教化的實(shí)現(xiàn)必須依靠個(gè)體對(duì)道德之美、道德之樂(lè)的不懈追求,以此為自身提供道德發(fā)展的不竭動(dòng)力。孟子的道德教化理論在一定程度上說(shuō)明了主體建構(gòu)之于個(gè)體道德發(fā)展的重要意義。同時(shí),馬克思在其道德思想中也強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德發(fā)展中主客體統(tǒng)一的規(guī)律,他認(rèn)為“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”(30)《馬克思恩格斯全集》第1卷,北京:人民出版社,1995年,第119頁(yè)。,強(qiáng)調(diào)了道德主體積極力量的發(fā)揮?！八?馬克思)從作為人之本質(zhì)的理性出發(fā),強(qiáng)調(diào)道德源于理性的內(nèi)在性和自律性特征?！?31)宋曉杰:《青年馬克思道德思想中的人的本質(zhì)、存在和解放問(wèn)題》,《倫理學(xué)研究》2022年第6期。雖然馬克思強(qiáng)調(diào)道德發(fā)展的客觀性,承認(rèn)道德發(fā)展建立在穩(wěn)定的社會(huì)性道德法則的基礎(chǔ)之上,但這種客觀法則必須與道德主體的意志自由緊密結(jié)合,因此道德只能導(dǎo)源于主體的理性,并通過(guò)理性認(rèn)識(shí)衡量道德現(xiàn)象。新時(shí)代師德建設(shè)應(yīng)該堅(jiān)持“主體建構(gòu)”這一基本邏輯,助推教師自主自發(fā)的德性生成,幫助教師通過(guò)自身思維活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)形成內(nèi)在的價(jià)值選擇,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師道德自我與道德行為的協(xié)調(diào)一致、教師道德人格應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然狀態(tài)的合理性重構(gòu),讓教師在美好的專業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)道德自我的發(fā)展。

首先,喚醒教師主體建構(gòu)的意識(shí)。教師德性養(yǎng)成主體意識(shí)實(shí)質(zhì)上是教師主體道德自覺(jué)的具體表現(xiàn)。正如孔子曾對(duì)道德發(fā)展主體性價(jià)值做出判斷:“有能一日用其力于仁矣乎?我未見(jiàn)力不足者?！?32)《論語(yǔ)》,北京:中華書局,2015年,第32頁(yè)。在孔子的認(rèn)識(shí)中,個(gè)人的仁德決定于其重視和投入的程度,這種意識(shí)相較于能力更具前提性。黑格爾在論述自由意志時(shí)也強(qiáng)調(diào)了人作為主體的特殊性,他認(rèn)為所有的生物一般說(shuō)來(lái)都是主體,但人的特殊性在于“人是意識(shí)到這種主體性的主體”(33)黑格爾:《法哲學(xué)原理》,北京:商務(wù)印書館,1961年,第46頁(yè)。。教師的主體建構(gòu)意識(shí)之于其德性養(yǎng)成具有關(guān)鍵意義,師德主體意識(shí)的覺(jué)醒會(huì)使教師成為具有強(qiáng)烈自我意識(shí)、價(jià)值意識(shí)的自由自覺(jué)的師德踐行主體,師德不再是被動(dòng)的、外在的、強(qiáng)加的要求,而成為教師自己主動(dòng)的選擇和內(nèi)在的需要。然而,主體建構(gòu)意識(shí)需要依靠教師的主體性來(lái)完成,卻不能完全依靠教師個(gè)人,適當(dāng)?shù)耐饬σ龑?dǎo)與助推可以更好地起到催化的作用。具體而言,喚醒教師主體建構(gòu)意識(shí)的關(guān)鍵在于“道德體驗(yàn)”所帶來(lái)的“沉浸感”?！绑w驗(yàn)是一種圖景思維活動(dòng)。其中‘圖景’是一種跨越時(shí)空的整體性存在,它同時(shí)包括個(gè)人的生活閱歷、當(dāng)下生活場(chǎng)景和未來(lái)人生希冀?！?34)劉驚鐸:《體驗(yàn):道德教育的本體》,《教育研究》2003年第2期。對(duì)教師而言,正是由于“體驗(yàn)”所連接的德性與德行不再是某種邏輯抽象的關(guān)系,而是個(gè)人在某種生動(dòng)的場(chǎng)景中沉浸,這將十分有利于強(qiáng)化教師德性養(yǎng)成的主體意愿。首先,教師可以在實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)一步體驗(yàn)自身的專業(yè)使命與擔(dān)當(dāng)。強(qiáng)化教師立德樹(shù)人的使命體認(rèn)是教師個(gè)人道德成長(zhǎng)的有力推動(dòng),而這種體認(rèn)的深刻性源自于教師深刻的體驗(yàn)性經(jīng)歷。其次,教師可以在實(shí)踐活動(dòng)中體會(huì)自身的效能與價(jià)值。教師應(yīng)該有意識(shí)地去體會(huì)自身對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)的影響,當(dāng)自己的付出化為學(xué)生不斷進(jìn)步的成績(jī)時(shí),育人的成就感油然而生,又進(jìn)而轉(zhuǎn)化為育人的動(dòng)力,持續(xù)推動(dòng)教師主體性的道德養(yǎng)成。最后,教師可以利用極具感染性的師德典型故事宣講等多種間接性情境實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn),這些源自于間接性情境的多元情感體驗(yàn)都會(huì)對(duì)教師主體建構(gòu)意識(shí)喚醒產(chǎn)生非常積極的影響。

其次,提升教師主體建構(gòu)的能力。亞里士多德認(rèn)為,德性行為的產(chǎn)生除了具有某種性質(zhì),一個(gè)人還必須是出于某種狀態(tài)的。首先,他必須知道那種行為。其次,他必須是經(jīng)過(guò)選擇而那樣做,并且是因那行為自身故而選擇它的。第三,他必須是出于一種確定的、穩(wěn)定的品質(zhì)而那樣選擇的(35)亞里士多德:《尼各馬可倫理學(xué)》,廖申白譯,北京:商務(wù)印書館,2003年,第44頁(yè)。。亞里士多德的觀點(diǎn)基本廓清了德性建構(gòu)對(duì)主體能力的要求,它在教師群體身上具體表現(xiàn)為教師的師德規(guī)范認(rèn)知能力、優(yōu)勢(shì)師德行為選擇能力、德性建構(gòu)統(tǒng)整能力。師德規(guī)范認(rèn)知能力是教師對(duì)師德規(guī)范的理性認(rèn)識(shí)能力,為教師德性主體建構(gòu)提供理性加工材料。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,“知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的”(36)Von Glasersfeld E.,“Constructivism in education”,in T.Husen &T.N.Postlethwaite,eds.,The International Encyclopelia of Education,Supplement,Vol.1,Oxford New York,Pergamon,1989,pp.162-163.。教師作為德性修養(yǎng)的主體,對(duì)一定道德倫理規(guī)范的認(rèn)識(shí)是通過(guò)自身對(duì)新舊經(jīng)驗(yàn)的整合形成的。教師師德規(guī)范認(rèn)知能力提升的關(guān)鍵在于幫助教師對(duì)師德規(guī)范準(zhǔn)則的系統(tǒng)性學(xué)習(xí),幫助新經(jīng)驗(yàn)更好地在舊有經(jīng)驗(yàn)的框架下實(shí)現(xiàn)整合。教師德性主體建構(gòu)依賴于教師對(duì)優(yōu)勢(shì)行為的選擇能力。教師面對(duì)師德行為決策的情境,需要對(duì)情境中的道德倫理空間有充分的認(rèn)識(shí)與分析,進(jìn)而對(duì)各要素的利益關(guān)系、優(yōu)劣地位做出預(yù)估,這一過(guò)程仍停留在理性判斷的階段,即“表征著實(shí)踐理性的裁定”(37)楊國(guó)榮:《倫理與存在——道德哲學(xué)研究》,上海:上海人民出版社,2002年,第126頁(yè)。。而教師對(duì)優(yōu)勢(shì)行為的選擇則更需要教師依據(jù)個(gè)人意愿、傾向自覺(jué)參與,這種選擇“則意味著從實(shí)踐理性向?qū)嵺`過(guò)程的轉(zhuǎn)換”(38)楊國(guó)榮:《倫理與存在——道德哲學(xué)研究》,第126頁(yè)。。德性建構(gòu)統(tǒng)整能力是指教師經(jīng)過(guò)理性反思將德性生成的有益因素升華為概念,并與自身師德概念體系相整合的能力。這種能力主要體現(xiàn)在教師對(duì)德性倫理與制度倫理、理想角色與現(xiàn)實(shí)生活、道德認(rèn)知與道德實(shí)踐等的統(tǒng)籌整合。提升教師主體建構(gòu)能力的關(guān)鍵途徑是師德教育。具體而言,提升教師的主體建構(gòu)能力可以從師德規(guī)范認(rèn)知教育、師德失范警示教育、師德導(dǎo)向生活教育三方面入手。師德規(guī)范認(rèn)知教育重在將師德規(guī)范知識(shí)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為要求通過(guò)直接傳授、直觀表達(dá)、直述理論等方式傳導(dǎo)給教師,側(cè)重于對(duì)教師的勸說(shuō)引導(dǎo)和啟發(fā)思考,使其在識(shí)記、理解的層面掌握,并內(nèi)化成師德概念,提升為師德思維水平。師德失范警示教育在向教師客觀呈現(xiàn)形態(tài)多樣的錯(cuò)誤行為的同時(shí),應(yīng)側(cè)重對(duì)師德失范典型案例的剖析講解,還原失范行為產(chǎn)生的原因,提升教師對(duì)不利于師德建構(gòu)因素的敏感識(shí)別與自覺(jué)規(guī)避能力。師德導(dǎo)向的生活教育重在促進(jìn)教師把師德與美好生活聯(lián)系起來(lái),將師德教育放置于教師個(gè)體生存和發(fā)展的意義鏈條中,激發(fā)教師為追求自我完善和幸福生活而對(duì)師德產(chǎn)生的內(nèi)在訴求,為提升教師德性建構(gòu)統(tǒng)整能力提供基本要素和動(dòng)力。

最后,供給教師主體建構(gòu)的資源。資源是“任何一種有形或者無(wú)形的、可用于維持人們的生計(jì)或可用于生產(chǎn)與服務(wù)的但具有有限可利用性的事物和信息”(39)陸雄文:《管理學(xué)大辭典》,上海:上海辭書出版社,2013年,第17頁(yè)。。如果將教師主體德性發(fā)展理解為其從事教書育人活動(dòng)過(guò)程中自我德性養(yǎng)成的可能性空間,那么構(gòu)成這種可能性空間且能夠?yàn)榻處熕@取的因素,則可以稱之為供給教師主體建構(gòu)的資源。強(qiáng)調(diào)資源供給就是要為教師提供其在德性主體建構(gòu)過(guò)程中所需要的有形物質(zhì)資源及無(wú)形精神資源,為主體建構(gòu)提供全面的保障。一方面,物質(zhì)資源供給是助推教師德性主體建構(gòu)的基礎(chǔ)。《管子》中記載:“倉(cāng)廩實(shí)而知禮節(jié),衣食足則知榮辱。”德性的養(yǎng)成與發(fā)展需要教師能夠有時(shí)間、有精力進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、反思和統(tǒng)整,這要求外部提供時(shí)間保障。然而,當(dāng)前教師群體存在負(fù)擔(dān)重、壓力大的普遍現(xiàn)象。與其他國(guó)家教師的工作時(shí)間做比較可以發(fā)現(xiàn),盡管在“教學(xué)性工作時(shí)間”上,我國(guó)教師與其他國(guó)家教師的數(shù)據(jù)持平,但在“非教學(xué)性工作時(shí)間”的比較中,中國(guó)教師的周平均工作時(shí)長(zhǎng)明顯高于其他國(guó)家(40)張倩:《從資源配置到制度安排——國(guó)際比較視域下的教師減負(fù)》,《教育研究》2022年第2期。。學(xué)校需要減輕教師多余過(guò)重的非教育教學(xué)活動(dòng),縮減過(guò)多非必要的管理事務(wù),如能整合的會(huì)議多會(huì)并開(kāi)、規(guī)范家校交流機(jī)制、建立教師工作量與崗位任務(wù)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機(jī)制等。信息資源也是教師德性自我建構(gòu)的重要物質(zhì)保障。學(xué)校應(yīng)建立相應(yīng)的師德資源支持體系,包括師德規(guī)范準(zhǔn)則信息庫(kù)、師德網(wǎng)絡(luò)課程庫(kù)、師德案例庫(kù)、師德培訓(xùn)專家?guī)?、師德交流信息?kù)、師德資訊整合庫(kù)、師德研究基地等等,為教師德性的主體建構(gòu)提供信息支撐和智慧支持,使教師在主體建構(gòu)中遇到任何困惑和難題時(shí)都能在資源支持體系中尋找到答案或解決策略。另一方面,社會(huì)需要維護(hù)師道尊嚴(yán)以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師德性主體建構(gòu)的精神資源供給?！叭说淖饑?yán)在溫飽之上是情感、心理層面的需求?！?41)成海鷹:《論尊嚴(yán)》,《倫理學(xué)研究》2012年第4期。在哲學(xué)家對(duì)尊嚴(yán)問(wèn)題的討論中,康德是里程碑式的人物,他在重視天賦平等尊嚴(yán)的同時(shí),更是強(qiáng)調(diào)了配享尊嚴(yán)的義務(wù),即“實(shí)現(xiàn)了的尊嚴(yán)”(42)Kant,“Notes and fragments”,Cambridge University Press,2005,pp.441.。教師作為從事高尚育人活動(dòng)并履行教育教學(xué)義務(wù)的主體,更是對(duì)受到尊重天然地存在更高的期待。師道尊嚴(yán)為教師德性的主體建構(gòu)提供情感支持,使教師感受到職業(yè)帶來(lái)的幸福感、責(zé)任感、榮譽(yù)感等,進(jìn)而激發(fā)其主體建構(gòu)的動(dòng)力。師道尊嚴(yán)、尊師重教是兩千多年來(lái)中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。《禮記·學(xué)記》中記載:“凡學(xué)之道,嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊,道尊然后民知敬學(xué)。”新時(shí)代,中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》(中發(fā)〔2018〕5號(hào))明確提出,要“不斷提高地位待遇,真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”(43)中華人民共和國(guó)中央人民政府:《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》,http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm,2018年01月20日。。當(dāng)前,重振師道尊嚴(yán)更需要在全社會(huì)大力倡導(dǎo)尊師重教,摒棄“重教輕師”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),切實(shí)提升教師地位,歸還教師教育懲戒權(quán),建構(gòu)積極輿論引導(dǎo)環(huán)境,等等。