摘 要 非正式學習與正式學習有著不同的學習路徑和育人價值。在教育場景中，正式學習近乎“壟斷”了小學學習生活，帶來了學習內容局限、學習形式單一、目標指向過濃、學習后勁不足等現實隱憂。將非正式學習納入小學學習，實現非正式學習與正式學習的互補，可帶來更為豐富的學習樣態(tài)、無界的學習內容、去功利化的學習目的、自發(fā)的學習過程。非正式學習可遵循以需要做導向、以實踐為推進、以反思促生長、以輸出來激發(fā)的實施路徑。為適配非正式學習，相關教師也需要有相應的職能轉向。

關? 鍵? 詞 小學 非正式學習 綜合實踐活動 教師職能

引用格式 陳昌照.小學非正式學習的價值意涵及實施路徑[J].教學與管理，2023（08）：20-22+26.

非正式學習意指學習者在非正式學習時間或者非正式學習場所中，通過非教學性質的社會交往來傳遞和滲透知識[1]。其與正式學習有著不同的學習路徑——立足學習論的視角，正式學習更大程度在認知層面強調了個體對知識的記憶、加工和理解，而非正式學習更凸顯其學習活動的文化性和社會性[2]。不同的學習路徑蘊含著不同的育人可能。但在小學階段的學習乃至生活場景中，正式學習得到高揚，而非正式學習卻常被有意無意地貶抑，二者的發(fā)展并不平衡。

從教學論的角度看，非正式學習更多地表現出自主性、互動性、靈活性和非結構性等特征[3]，這樣的特征與綜合實踐活動課程所提倡的學生主動實踐和開放生成的基本理念及自主性、開放性、實踐性、整合性等課程原則有著極高的吻合度[4]。透過綜合實踐活動的課程實施可以對小學非正式學習展開思考，甚至進一步思考非正式學習與正式學習的再平衡。

一、正式學習“壟斷”小學學習生活帶來的現實隱憂

正式學習指的是學習內容由教師組織規(guī)劃的、發(fā)生在課堂中的、依據設定好了的日程進行的、助力學生系統(tǒng)地學習知識的過程[5]。隨著“雙減”政策的落地與課后延時服務工作的推進，小學生在校時間又進一步延長，如果不能適度地留給小學生一些非正式學習的時空，那么正式學習可能將進一步“壟斷”小學學習生活，并帶來一系列現實隱憂。

1.學習形式單一

在正式學習中，學生的學習過程往往由教師組織規(guī)劃，其學習效果的評價通常也依靠各種評估手段得以實現[6]。這樣的學習形式與課堂教學的程序邏輯高度契合，要求師生按照規(guī)范的策略和方法展開課堂實踐，其過程追求的是教學效率最優(yōu)化。對最優(yōu)化路徑的追求不斷完善著正式學習的學習形式，這樣的學習形式也日益目標明確地向著高效課堂發(fā)展，迭代著規(guī)范的策略和方法。正式學習對于高效的學習形式的追求有其現實意義與價值，一旦缺乏非正式學習的補充，學生的學習形式將日益單一化，而學習過程將日益程序化。

2.學習內容局限

正式學習的學習內容由教師組織規(guī)劃，不論從正式學習學習內容的生成邏輯而或推進邏輯都決定了其學習內容的確定化。一方面，國家課程作為學校正式學習的主要內容，其實施的本質是國家課程的校本化與師本化實施，這一部分學習內容的生成基于國家標準規(guī)范下的學校和教師對于課程乃至教材的理解與轉化輸出；另一方面，作為國家課程的補充，地方化課程和校本化課程的學習內容生成又往往基于地方、學校和教師對于如何使用特色資源進行有效育人的理解和選擇。哪怕教師發(fā)揮充分的課程民主，尊重學生的選擇，正式學習的課程推進也往往需要基于教師對該學習內容的掌握。如果缺乏非正式學習的補充，學生的學習內容難免因教師的認知局限而受限。

3.目標指向過濃

正式學習具有明確的學習目標，也需要適配以精心設計的評價標準與評價手段。學習目標以及相應的評價標準與手段一方面給正式學習帶來明確的導向，一方面也作為評判學習活動是否高效的檢測手段。這樣的目標和評價導向有利于正式學習的高效開展，但如果學習過程只剩下正式學習，目標意識過強往往帶來功利化的推進過程；與此同時，對于高效的學習活動的片面追求也帶來師生雙方乃至家校社多方過于關注教學目標的達成（或者說高分的取得），而忽略了學習過程中諸多難以量化的、隱性的育人契機。

4.學習后勁不足

在正式學習過程中，學習者充滿了被動性。如果學習過程都被正式學習“壟斷”，學習者只作為知識傳遞的被動接收者、學習計劃的被執(zhí)行者、學習評估的被評價者參與到學習過程中，既不利于學生學習主觀能動性的激發(fā)，也不利于其后續(xù)自主學習規(guī)劃力的培養(yǎng)，這樣的學生是缺乏學習后勁的。

二、小學非正式學習的價值意涵

隨著學生在校時間的延長，若能在小學開展適度的非正式學習，促成非正式學習與正式學習的互補與平衡，將為學習帶來更加富有生機的學習圖景。

1.豐富的學習樣態(tài)

非正式學習是在工作、生活、社交等非正式學習實踐和場合內由學習者自主發(fā)起、自行調控、自我負責的學習形式[7]。非正式學習能為學習過程帶來更為豐富的學習樣態(tài)，正如綜合實踐活動中以考察探究、社會服務、職業(yè)體驗和設計制作等為主要活動方式，這些活動樣態(tài)與其他學科的知識傳導型、技能傳授型的學習樣態(tài)一起，拓寬著學習方式乃至教學方式的邊界。

2.無界的學習內容

非正式學習不受時間、地點、資源等因素過度制約的特點又帶來了更為廣闊的學習范疇——學生可以從生活、社會、書本等多種途徑汲取自己所感興趣的營養(yǎng)。隨著網絡時代的到來，通過網絡、社交等活動，會有大量的知識、經驗和智慧不斷產生并通過網絡不斷地匯聚與疊加，有學者將這樣的時代定義為“集體智慧”的時代[8]，學生基于這樣一個漫無邊際的互聯網集體智慧環(huán)境展開非正式學習，其學習內容真正實現了無界化。

3.去功利化的學習過程

非正式學習往往基于非正式環(huán)境中蘊含的豐富的文化性來促進兒童開展知識創(chuàng)作，這種知識創(chuàng)作呈現出動態(tài)的、機會主義的、全社會合作的過程[9]。在學生信馬由韁的非正式學習過程中，因為沒有明確的學習目標定位，其學習過程往往體現著去功利化的特征——個體的成長常常收獲于過程中的內隱和不經意而非學習之前明確給定的目標——這樣的學習歷程自然不以結果的達成作為評價標準，而更關注走過的歷程。和綜合實踐活動課程倡導的過程性評價一樣，去功利化的非正式學習的過程體驗和不期而遇的成果收獲帶給學習者的充實與滿足終將超越固化的習得知識本身。

4.內生的學習動能

從某種意義上說，非正式學習是本能的、原生的、自發(fā)的?！斑€”足小學生學習生活的非正式學習時空，在這樣的時空中由學習者自主發(fā)起、自行調控、自我負責的非正式學習，既是對前述嬰兒伊始的自發(fā)行為的精神延續(xù)，也是對自發(fā)探究的意識和能力的進一步練習與提升。內生力的激活與保持，一方面有利于學生更為積極主動地參與學習探究，另一方面也為學生的終身學習、終身發(fā)展奠定堅實的基礎。

三、小學非正式學習的實施路徑

在小學校園生活中，具有開放性、自主性、整合性、生成性等特征的綜合實踐活動，以豐富開放的勞動項目為載體的倡導“做中學”“學中做”的勞動課程，以及其他各門學科的跨學科學習和實踐性學習都存在著開展非正式學習的空間與可能；另外也可將課后延時服務等課程之外的在校時間留給學生開展非正式學習。這些舉措都有助于非正式學習回歸小學生的學習生活，重新實現非正式學習和正式學習的平衡與互補。

1.以需要做導向

學生個體的需要是多維的，可以是生活需要、發(fā)展需要，也可以是興趣需要。以學生個體的需要作為非正式學習的導向既符合非正式學習的自主性特征，能為學生持續(xù)開展非正式學習提供堅實的動力系統(tǒng)，又能有效對接學生的個性化成長。

2.以實踐為推進

實踐作為主客觀之間的聯結紐帶，是有目的地以認識為基礎改造客觀世界的活動，主客觀的協調正是在實踐中逐步產生的[10]。作為主客觀逐步協調的過程，學生不斷在實踐中發(fā)現問題，在實踐解決問題的同時產生著新的問題，實踐在這樣的進程中成為非正式學習推進的重要推手。綜合實踐活動的基本理念強調要鼓勵學生主動參與并親身經歷實踐過程，體驗并踐行價值信念，要結合實際需要，在不斷展開活動中動態(tài)調整活動的目標與內容、組織與方法、過程與步驟，這樣的過程有助于活動不斷走向深化[11]。

3.以反思助生長

非正式學習具有內隱性和非結構化等特點，要充分發(fā)揮非正式學習的育人功能，通過對學習過程中的經驗和體驗以及隨之產生的價值觀念和思想意識進行有效的反思，使之得到一定的結構化，從而克服非正式學習表面化、經驗零散化的局限性。在有效的反思中，價值體認得以逐步形成，并進一步升華為價值體悟、價值自覺[12]。學生通過反思，及時小結非正式學習的得失成敗，在實踐與反思的螺旋式上升中帶來最真實的生長。

4.以輸出促激發(fā)

非正式學習走向的是自主化的、個性化的學習，標準化的評價方式無助于描繪學生的發(fā)展樣態(tài)，也無助于激發(fā)學生非正式學習走向深遠。提供給學生更多的展示機會以“輸出”非正式學習成果，在欣賞學生“輸出”的過程中將學習過程中的各種表現和活動成果作為學生發(fā)展評價的重要依據，對活動過程和結果進行質性的綜合評價，既是對非正式學習效果的評估，也是對學生后續(xù)發(fā)展的激勵。在這樣的過程中，“輸出”還可以視為通過“表現”開展非正式學習，表現的學習方式指的是學生根據學習情境中的問題或活動，通過多樣化、個性化的方式，將其擁有的語言、思維、審美、文化等方面的素養(yǎng)呈現出來[13]。小學生在班級、學校、網絡等輸出平臺的支持下，從非正式學習中知識的獲取者進一步變成知識的生產者，這對于學生開展非正式學習又是一種激勵。

四、教師在小學非正式學習中的職能

從理想狀態(tài)來看，綜合實踐活動課程開展過程中，擁有主體地位的學生有權自主選擇學習目標、內容、方式甚至指導教師，乃至活動結果呈現的形式，教師只進行必要的指導[14]。從某種程度上來說，這樣的對活動過程及教師職能的描述符合小學非正式學習中教師的職能。

1.糾偏及安全保障

安全是教育教學工作的底線，“立德樹人”的教育根本任務要助力學生正向發(fā)展。小學非正式學習中教師的職能應以糾偏及安全保障為基礎——在學生開始非正式學習前對環(huán)境的安全隱患進行排查和預案制定，非正式學習時對學生的不安全行為和不正當行為進行適度的提醒、糾偏乃至制止，當有突發(fā)事件發(fā)生時及時施以援手——這是小學非正式學習中教師職能的重中之重。

2.學習物料的提供

小學生開展的非正式學習是個性化的，對于學習物料的需求也更為多元，當學生提出合理的訴求時，教師可能需要履行學習物料的組織者、協調者的職責，以保障學生更好地開展非正式學習。這樣的學習物料可能是時間的、空間的、器材的，可以是用來支撐非正式學習過程的，也可能是用來支持后續(xù)的展示輸出環(huán)節(jié)的。

3.適時適切的建議

隨著時代的發(fā)展，教師傳遞知識的使命正在弱化，除了教師的正式職能外，作為一名顧問、一名交換意見的參與者、一名幫助學生發(fā)現矛盾論點卻不輕易拿出現成真理的人參與到教育教學過程中，越來越成為教師新的職業(yè)素養(yǎng)[15]。在小學非正式學習中，教師及時適切的建議也至關重要。在提供建議的過程中，教師以自己的人生閱歷及專業(yè)素養(yǎng)為學生拓寬視野的寬度和廣度。給建議而非結論，讓非正式學習中的教師不缺位，也不越位。

4.學習動力的輸出

非正式學習也是需要動力支持的，特別是當非正式學習的主體是小學生時，更需要在順境或逆境中提供適時的激勵。這樣的激勵包含著評價，蘊含著導向，彰顯著小學非正式學習中教師的情感投入和教育智慧。

尋求小學非正式學習與正式學習的再平衡，因為二者的失衡可能帶來育人的現實隱憂，也因為二者的互補能使“立德樹人”更具實效，非正式學習的自主性、靈活性和非結構性等特征給其在小學有效開展帶來了挑戰(zhàn)性，但其開展進一步的實踐與研究仍有著廣闊的空間。

參考文獻

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［責任編輯：白文軍］