摘 要 受國際終身教育思潮和國內(nèi)“小一問題”的影響，日本在教育改革中形成了以培養(yǎng)持續(xù)學習能力為理念，以發(fā)展兒童資質(zhì)能力為目標的幼小銜接課程體系。從日本幼小銜接課程的整體框架著手，總結(jié)其特點和經(jīng)驗，認為我國小學在幼小銜接中應突破知識教學取向，編制“連續(xù)性”的銜接課程；踐行兒童本位理念，關注學生能力發(fā)展；多元主體共同合作，強化幼小雙向銜接；實施過程性評價，促進學生素養(yǎng)提升。

關? 鍵? 詞 幼小銜接 小學教育 課程建設 日本小學教育

引用格式 田甜.日本幼小銜接課程建設及其啟示[J].教學與管理，2023（08）：72-76.

幼小銜接指的是幫助兒童順利地從幼兒教育過渡到小學教育，其中包括教育課程在內(nèi)的銜接，也包括學校、家庭、社會等各方面的銜接。2018年教育部印發(fā)《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確要求糾正幼兒園“小學化”傾向，小學實施零起點教學；2021年教育部發(fā)布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接指導意見》中提出了雙向銜接的概念，即幼兒園和小學要協(xié)調(diào)配合，建立幼小銜接的合作機制，對小學在幼小銜接中承擔的任務進行了明確規(guī)定，同時也頒布了《幼兒園入學準備教育指導要點》和《小學入學適應教育指導要點》作為推進幼小銜接工作的指南[1]?？v觀我國的幼小銜接工作，在實踐中仍存在銜接觀念不科學、單向化銜接（主要表現(xiàn)為幼兒園向小學單向銜接）、幼小銜接機制不健全等問題。其中，最為關鍵的是幼小銜接的兩大主體的銜接力度不夠，小學缺乏責任主體意識，忽視小學與幼兒園之間的“斷層”問題。OECD在2017年發(fā)布的《強勢開端V：從幼兒教育與保育到小學教育的過渡》中提到，課程與教學的連續(xù)性是促成幼小銜接成功的關鍵[2]。

1989年日本文部科學省重新修訂了《幼兒園教育要領》，糾正了以往幼兒園片面適應小學教育的錯誤，指出幼兒園教育和小學教育各有其特點，要正面展示各自教育特色。2000年頒布的《幼兒園教育要領》正式開啟了日本“幼小銜接”工作的熱潮，2004年日本的中央教育審議會明確要求：幼小一貫銜接學校共同編制銜接課程，以此為轉(zhuǎn)折，日本幼小銜接工作的重心轉(zhuǎn)移到了銜接課程的建設上。在日語語境中，幼小銜接有兩種表達方式：“幼小連攜”“幼小接続”，“連攜”既包括銜接，也包括不同學習階段與主體之間的相互合作，而“接続”主要聚焦于學校課程上的銜接[3]。日本專家清水一彥指出：“為避免各階段教育出現(xiàn)分離，應建立連貫的課程體系，保證學校教育目標的實現(xiàn)，銜接的核心應放在整體連貫統(tǒng)一的課程建設上?！盵4]目前，我國還未有相應的幼小銜接課程體系，因此，本文著眼于日本幼小銜接課程的建設，探討其實踐路徑及價值，據(jù)此分析我國小學教育如何做好幼小銜接工作。

一、日本幼小銜接課程體系的實踐路徑

1.以“培養(yǎng)持續(xù)學習能力”為核心的課程設計

日本在2006年重新修訂《教育基本法》，將“生存力”這一概念引入了教育領域中， “生存力”的概念為：“具備掌握基礎知識和基本技能，能獨立解決問題，具有思考力、表現(xiàn)力、判斷力和自主學習的意識。”在《教育基本法》中指出學校教育的根本目的就是培養(yǎng)未來社會建設者必備的資質(zhì)能力，即生存力[5]。因此，“生存力”可視為幼小銜接課程理念的前身。2012年，日本文部科學省發(fā)布了《關于幼兒期教育與小學教育的順利銜接的應有現(xiàn)狀》，文件中進一步指出學前教育和小學教育的共同目標是“培養(yǎng)持續(xù)學習能力”，這也成為日本幼小銜接課程編制的核心理念。具體來說，就是讓兒童從幼兒園階段的學習萌芽期順利過渡到小學的自覺學習期。學習萌芽指幼兒有為特定事件而積極進行學習的愿望，通過游戲化的活動，調(diào)動幼兒頭腦、心靈與身體，讓其與周圍環(huán)境充分接觸，并且能用語言和非語言的形式與他人進行溝通交流；自覺學習則指兒童有了自主學習的意識，能夠主動區(qū)分學習時間和游戲時間，擁有探究意識，通過學科學習與他人產(chǎn)生直接或間接接觸[6]。報告中還提到幼兒大班后期到小學一年級初期應培養(yǎng)學生的“三自立”：學習的自立、生活的自立、精神的自立；在兒童期之后的教育中，在“三自立”的基礎上逐步培養(yǎng)學生的“學習能力三個要素”：“解決問題時所需的思考力、表現(xiàn)力、判斷力”和“自覺學習的態(tài)度”[7]。日本在編制幼小銜接課程上十分關注學生學習能力的養(yǎng)成，著眼于學生未來的發(fā)展，文部科學省組織的“幼小銜接調(diào)查研究會”在2010年提交的“關于幼兒教育和小學教育順利銜接”的調(diào)研報告中將幼小銜接教育放在了教育基本法體系中，以此構(gòu)成了一個完整的教育生態(tài)系統(tǒng)，充分展現(xiàn)了幼兒園教育與小學教育的連貫與一致性[8]。

2.以“開端課程”和“接近課程”為主的課程內(nèi)容

日本將幼小銜接工作放在了終身教育體系之中，幼兒園教育在整個教育體系中起到了奠基的作用，義務教育則是在幼兒園教育基礎上的進一步延伸，從幼兒園到大學都將知識與技能，思考力、表現(xiàn)力、判斷力及人格發(fā)展作為教育目標，因此，幼小銜接課程目標不是斷層的，而是著眼于學生未來一生的發(fā)展。日本文部科學省分別于2015年和2018年發(fā)布了《開端課程開始書：從學習萌芽時期到自覺學習時期》《銜接發(fā)展和學習的開端課程：開端課程引進和實踐指南》作為日本各都道府縣編制幼小銜接課程的指南。日本幼小銜接課程主要分為接近課程和開端課程兩種類型。接近課程開展的時間在幼兒進入小學前的時期（10月至次年3月），也被稱為接近期。接近課程是為了讓幼兒順利適應小學的學習與生活而面向?qū)W齡兒童（通常為5歲）設置的銜接課程，課程的主要任務并非為幼兒傳授小學的知識與技能，而是通過環(huán)境的創(chuàng)設讓幼兒與環(huán)境進行充分接觸，保育員通過游戲的形式讓幼兒獲得必要的體驗感，從而讓幼兒在游戲與活動中發(fā)展交往力、思考力、注意力等基礎要素，以實現(xiàn)與小學的自然銜接。以日本千葉縣的接近課程為例，千葉縣在頒布的《千葉縣幼小銜接課程—五歲兒童學習課程和開端課程》中將接近課程分為了游戲活動、生活活動、行事活動、家園共育活動四個主要內(nèi)容[9]，在千葉縣某保育園開展的“舉行收獲節(jié)吧”中，讓3～5歲的孩子通過合作的形式將幼兒園中種植的番薯進行烹飪，最后享用自己烹飪的番薯汁。從活動開始到結(jié)束，所有任務都由幼兒自己完成，保育員只提供一定的方法指導，在活動過程中，幼兒不僅可以充分接觸自然，明白生命的涵義，感受勞動的艱辛，通過合作的方式也可鍛煉其社會交往能力，逐步建立幼兒的集體主義觀念，以此讓幼兒更好地適應將來小學中的集體生活。

開端課程以小學新生在幼兒園或保育園獲得的學習與生活經(jīng)驗為基礎，結(jié)合幼兒園“綜合學習”的指導方法來引導學生更好地學習小學課程。開端課程是圍繞“生活科”而編制的合科關聯(lián)課程，在教學方法上仍然采用兒童熟悉的游戲活動，用兒童熟悉的模式加強他們對小學課程的興趣，最終幫助幼兒從之前的綜合性的游戲?qū)W習過渡到分科課程的教學中。日本在《小學學習指導要領》中增設了“生活科”科目，生活科就是將小學課程中的理科和社會科進行統(tǒng)整，讓學生在綜合課程中養(yǎng)成技能、習得經(jīng)驗，糾正了分科教學中偏向知識傳授的傾向。比如東京都港區(qū)教育委員會編制的開端課程中，以“小學大探險”為主題讓學生進行綜合實踐活動，晨間收納活動；用游戲化的形式開展獨立學科活動，如用黏土制作五十音圖；在晨間、午間和放學后都會組織學生開展一定的游戲，這些都是一年級新生熟悉的模式，他們會在這樣的環(huán)境克服對小學的焦慮。在開端課程的安排上，日本大部分地區(qū)遵循循序漸進的原則，將開端課程分為三個環(huán)節(jié)—“朋友時光”“激動時光”“漸進學習時間”。對于開展開端課程的時間安排呈現(xiàn)出梯隊型的特點，隨著時間的后移，朋友時光越來越少，漸進學習的時間逐漸增多，逐漸將學生從游戲化的學習引向?qū)W科課程的學習中，實現(xiàn)自覺學習的目標。

3.注重“環(huán)境育人，多元協(xié)同”的課程實施

在幼小銜接課程的實施上，日本非常注重環(huán)境的創(chuàng)設，包括精神環(huán)境、班級氣氛、書寫準備環(huán)境三方面。比如，北海道教育委員會規(guī)定銜接課程要為兒童創(chuàng)造輕松、安適的精神氛圍；在東京都品川區(qū)一所幼小銜接示范校中，考慮到一年級新生在幼兒園時期有大量的室外活動時間，因此小學部將教室設置為開放式，從而防止新生對封閉教室的不適應感；在東京御茶水女子大學附屬小學中，小學1-3年級的教室布置與幼兒園十分相似，有供學生玩耍的布偶玩具以及為學生提供閱讀與游戲時所需的軟墊。通過環(huán)境的創(chuàng)設，可以最大程度減少幼兒對小學的陌生與焦慮，在熟悉的環(huán)境中，幼兒也能夠大膽地進行嘗試，積極投入到學習與活動中。除了環(huán)境的創(chuàng)設，日本各個學校也特別注重利用協(xié)同體系，共同開展幼小銜接課程。首先，幼兒園與小學之間的交流，主要分為學生之間、教師之間的交流。在日本新宿區(qū)立四谷小學開展的運動會中，會為幼兒園的學生設置幾個項目，并邀請幼兒園學生參與；在清雅森林保育所中，保育員會邀請小學生在放學后到園中和幼兒一起玩耍。在幼小銜接課程的設計與實施上，都少不了學前教師和小學教師的合作。在品川區(qū)第一日野幼兒園，幼兒園教師可以擔任小學教師的助手，以更好地了解兩個階段教育的不同之處，調(diào)節(jié)相應的教學活動；還有的幼兒園在小學開學之前，為小學一年級教師提供幼兒園實習的機會，以便讓教師認識一年級新生在幼兒園學習的狀態(tài)。其次，通過家園協(xié)同、行政協(xié)同、特殊支持來保證課程的實施。在家園協(xié)同上，通過建立家園共育目標，讓幼小銜接的課程理念能夠同時傳遞給學生家長，形成家園合力，共同促成課程目標的實現(xiàn)；在行政協(xié)同上，明確規(guī)定各行政部門在幼小銜接中的責任，建立幼小銜接的教研制度，通過政府的力量督促各地區(qū)幼小銜接課程的開展；在特殊支持方面，對部分海外背景和殘障兒童在幼小銜接時期提供特殊支持，不落下每一位學生。日本關注到了各主體在推進幼小銜接課程中的職責，從而集中最大力量推動課程的落實，順利實現(xiàn)幼小銜接。

4.面向“持續(xù)發(fā)展”的課程評價

從日本銜接課程的評價內(nèi)容上看，主要涉及課程管理、教師成長、學生發(fā)展三大方面。課程管理關注銜接主體和階段推進，對銜接主體的評價主要涉及幼兒園、小學、政府三大主體，判斷其在幼小銜接課程體系建設中的履職情況； “幼小銜接調(diào)查研究會”按照是否制定幼小銜接計劃，幼小銜接活動的開展情況，幼小銜接課程的編制與落實為衡量指標，將幼小銜接的實施程度分為了五個階段，評價各市町村學校銜接課程的實施，銜接活動的開展步入了哪一個階段。對于教師成長的評價，不僅要考察教師是否深入理解銜接課程理念，幼兒園教師與小學教師在育人目標和學生發(fā)展方面是否達成共識，還要考察教師是否能親身實踐銜接課程，是否能在實踐后對課程內(nèi)容、教學方法進行反思。對學生發(fā)展的評價，小學和幼兒園均以“幼兒末期發(fā)展的十個理想狀態(tài)”為標準，在評價方式上采用過程性評價，圍繞學生入學適應性，學生在學習和玩耍時的狀態(tài)來考察兒童的發(fā)展，并將兒童從幼兒園到小學的發(fā)展軌跡裝訂在成長記錄袋中。無論評價工作面向哪一主體，其核心理念都是為了促進幼小銜接中各主體的持續(xù)性發(fā)展，不斷完善銜接課程的建設。

二、日本幼小銜接課程的特點

1.強調(diào)“兒童本位”觀念，尊重兒童身心發(fā)展

從課程設計到課程實施，每一個環(huán)節(jié)都滲透出“兒童本位”的理念。銜接課程的設計遵循了兒童身心發(fā)展的規(guī)律，兒童的天性就是喜好嬉游，厭惡拘束，不管是幼兒園還是小學，都會讓孩子在游戲中進行學習，以此建立同伴關系，拉近師生距離；課程內(nèi)容基于兒童原有的經(jīng)驗和思維特點生成，讓兒童根據(jù)自身生活體驗解決問題，提高課程質(zhì)量的同時也發(fā)揮了兒童的主體性；小學教室也是根據(jù)幼兒園環(huán)境進行布置，增進兒童對小學的親密感；日本的《保育所保育指針》中指出，幼兒園與小學開展交流時，必須根據(jù)發(fā)育過程來分辨孩子的發(fā)育情況，采取合適的教育方式，尊重孩子的生活經(jīng)驗與完整性[10]。正是因為銜接課程始終將兒童置于中心位置，經(jīng)過幾年的實施，日本幼小銜接工作的開展階段逐步深化，小一問題也得到了一定程度的解決。

2.注重銜接目標的連貫性，面向兒童持續(xù)發(fā)展

在幼小銜接課程的目標上，幼兒園和小學的目標是貫通連接的，日本學校始終將學生的持續(xù)性發(fā)展作為教育目標，將兒童學習發(fā)展的連續(xù)性作為開展銜接活動的基礎，關注學生在課程學習中的能力養(yǎng)成。雖然幼兒園和小學各有其特殊性，但是幼小銜接的目標是一致的，不僅要實現(xiàn)以游戲活動為中心的幼兒教育向以學科教學為中心的小學教育的成功過渡，更重要的是讓學生在銜接過程中樹立終身學習的意識，為社會性發(fā)展打下基礎。在小學開展教育之前，教師會參閱幼兒園轉(zhuǎn)交的“保育所兒童要錄”，根據(jù)兒童發(fā)展的實際情況采取相關教育措施，保證與幼兒園教育的連貫性，實現(xiàn)兒童連續(xù)性的發(fā)展。

3.善于運用多方合力，共筑銜接課程

從日本幼小銜接課程體系的參與主體來看，包括了學校、家庭、社會、地方行政，形成了全民參與幼小銜接的局面。國家層面的重視給幼小銜接課程的建設與推行提供了保證，日本文部科學省早在1948年頒布的《保育要領》中就提出要加強幼兒園與小學的合作，此后文部科學省不斷完善《教育基本法》《學校基本法》《幼兒園教育要領》《保育園保育指南》《小學學習指導要領》，在法律層面明確幼小銜接的重要意義。文部科學省針對幼小銜接問題組織了調(diào)查會，考察各地幼小銜接開展情況，搜集各地優(yōu)秀的幼小銜接課程案例，并將其編制成《保育園、幼兒園與小學銜接例集》，為其他學校開展幼小銜接工作提供了參考。幼小銜接課程的實施主體為幼兒園和小學，自2006年日本實施“幼小一貫教育學校制度”以來，幼兒園和小學就緊密地聯(lián)系在了一起，許多學校將幼兒園和小學進行了合并，并且通過讓小學校長兼任幼兒園園長的方式來加強幼小銜接工作；推進幼小銜接成為了每個社區(qū)的重要責任，各地社區(qū)組織會定期開展交流會議，探討本地區(qū)幼小銜接情況，有時還會聯(lián)合多個社區(qū)開展信息交換會，為幼小銜接課程的建設提供意見；家長也會參與到課程建設和實施過程中，一些學校會邀請家長帶領孩子參加志愿者服務，消除學校與家庭的“圍墻”，同時也可以讓剛?cè)胄W的新生獲得父母給與的安全感[11]。由此可見，銜接課程包含了多方主體，融入多方智慧，彰顯銜接課程的創(chuàng)新與生成性。

三、日本幼小銜接課程建設對我國的啟示

1.突破知識教學取向，編制“連續(xù)性”的銜接課程

日本幼小銜接課程設置的主要目的是為學生將來的學習與生活打下基礎，促進學生持續(xù)性的發(fā)展。我國大多數(shù)家長對幼小銜接存在片面的認識，認為幼小銜接就是讓孩子提前學習小學的文化知識，過分追求知識本位的學習，忽略了孩子在生活習慣、情感態(tài)度、心理健康、人際關系等方面的銜接，因此不利于科學地開展幼小銜接工作[12]。銜接課程的編制是幼小銜接工作的關鍵一步，教育部于2022年頒布了新修訂的《義務教育課程方案》和《義務教育課程標準》，這兩個文件為小學開展幼小銜接工作指明了方向。銜接課程的編制可以以“新方案”“新標準”為指南，根據(jù)課程核心素養(yǎng)——總目標——學段目標的步驟設置分學段目標，展現(xiàn)銜接的連續(xù)性；還可以搜集各地實施幼小銜接課程的優(yōu)秀案例，編制成案例集推廣到全國，從而讓每個地區(qū)進行學習借鑒，編制因地適宜的連續(xù)性銜接課程。

2.踐行兒童本位理念，關注學生能力發(fā)展

日本幼小銜接課程始終關注兒童的需求，以兒童發(fā)展的視角設計課程，日本的小學正不斷地向幼兒園靠近，在日本小學低年級學段，主要給學生傳授生活習慣、人際交往、情緒情感方面的內(nèi)容，相對弱化知識教學的取向。只有明確“兒童是人類”這個本質(zhì)，才能充分理解幼小銜接的要素，明白兒童有“過去”“現(xiàn)在”“未來”[13]。作為小學教育工作者，首先要了解兒童的“過去”。教師在開學之前可以根據(jù)幼兒園整理的學生檔案，了解學生在學習、社會性發(fā)展等方面的現(xiàn)實情況，從而有針對性地制定銜接工作，有序地推進兒童的入學適應性教育。其次要認識兒童的“現(xiàn)在”。小學教師對學生而言是嚴肅且陌生的，如果教師始終以權威者的身份面對學生，不讓兒童自己發(fā)聲，久而久之，他們就會成為被動接受權威和知識教學的容器[14]。作為教師，應主動走向?qū)W生，成為學生的傾聽者，正視學生目前的發(fā)展規(guī)律和以往的學習經(jīng)驗，設計基于生活情境的課程，逐步改變講授式的教學方式，引入游戲化教學，讓兒童自然而然地過渡到學科教學中，并且給予兒童在課堂中自主發(fā)展的機會[15]。最后要看到孩子的“未來”。未來社會更需要創(chuàng)新型人才而非知識復述者，教師需從兒童的學習發(fā)展轉(zhuǎn)向成長發(fā)展，我們不能決定未來，但可以在銜接期培養(yǎng)兒童應有的心理韌性，夯實必要的技能基礎，為兒童能夠在未來適應社會變化做好充分準備。

3.多元主體共同合作，強化幼小雙向銜接

從日本幼小銜接經(jīng)驗中可以看出，參與幼小銜接的主體不僅有幼兒園和小學，還有行政部門、家長、社區(qū)的參與，不同主體之間可以進行信息交流。國家頒布政策，提供銜接保障，學校負責設計與實施課程，家長和社區(qū)合力支持銜接課程的開展，各相關主體共同促進兒童發(fā)展。針對我國幼小銜接問題，也可以采取多元主體共同合作的形式，由國家出臺相應政策，邀請相關專家討論銜接課程目標，參與課程方案的制定；在進行課程設計與實施時，加強幼小的雙相銜接，幼兒園和小學之間要進行整體性的設計與規(guī)劃，確定銜接周期、銜接課程的具體內(nèi)容、銜接方式等。教師之間也要進行經(jīng)常性的共同研修，提高教師素養(yǎng)的同時，深化教師對兩個不同教育階段之間共性和個性的認識。學校和社區(qū)可以向家長宣傳科學的銜接觀念，認識兒童身心發(fā)展的規(guī)律，在家中對孩子進行生活習慣、積極情緒、行為規(guī)范等方面的培養(yǎng)，為幼小銜接工作的開展提供支持。在入學適應階段，學校還可以邀請家長參與銜接活動，家校聯(lián)手共同幫助兒童順利完成身份的轉(zhuǎn)變。

4.實施過程性評價，促進學生素養(yǎng)提升

評價的目的是為了促進發(fā)展，參照日本的銜接課程，針對銜接課程的評價可以涉及多方主體，形成政府推進評價，家校社共同開展評價的模式。在《義務教育課程方案》中也提到要改進評價方式，強化素養(yǎng)導向的評價理念[16]，對應于日本銜接課程中強調(diào)的“三大支柱”，我國小學在對學生進行評價時，應采取定性的方法[17]，關注學生的學習過程以及學生在學習過程中素養(yǎng)的養(yǎng)成，而非對兒童的發(fā)展進行書面的終結(jié)性診斷，讓兒童在逐步適應小學學習的過程中，根據(jù)其發(fā)展情況，制定適宜的進階型目標，倡導過程性評價，關注兒童整體性素養(yǎng)的發(fā)展。

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［責任編輯：郭振玲］