■ 吳彥琦（威海經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)青島路小學(xué)/山東省威海市）

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂往往以單篇課文為單位安排教學(xué)：第一課時(shí)：檢查預(yù)習(xí)，朗讀課文，學(xué)習(xí)生字詞，梳理課文脈絡(luò)。第二課時(shí)：品析關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用，深度解析文本內(nèi)容或形式，抒發(fā)感情或讀寫結(jié)合。以單篇課文為教學(xué)單位的模式存在一定的固化傾向，無(wú)法深度挖掘教材編排的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。“單篇教學(xué)模式”不利于整合教學(xué)資源，在一定程度上阻礙了學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升，也影響了語(yǔ)文課程實(shí)施的效果。

一、精準(zhǔn)解讀教材：探究單元整體教學(xué)的必要性

新《課標(biāo)》指出，教師“應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。統(tǒng)編語(yǔ)文教材單元依據(jù)人文主題和語(yǔ)文要素“雙線組元”的理念進(jìn)行編排，同一知識(shí)單元不同冊(cè)之間由低到高又實(shí)現(xiàn)了螺旋式上升，單元板塊化明顯，彼此融合，層層遞進(jìn)，形成了一個(gè)嚴(yán)密的能力訓(xùn)練體系，實(shí)施單元整體教學(xué)是必然趨勢(shì)。接下來(lái)，筆者以統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第八單元為例，挖掘教材內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，探究單元整體教學(xué)的必要性。

四年級(jí)上冊(cè)第八單元的人文主題是“歷史傳說(shuō)故事”，語(yǔ)文要素是“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述故事；寫一件事，寫出自己的感受”，兩條語(yǔ)文要素分別指向閱讀和習(xí)作。圍繞人文主題和語(yǔ)文要素，本單元編排了《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》兩篇精讀課文和《故事二則》一篇略讀課文，三篇課文層層遞進(jìn)地落實(shí)主題、要素。通過(guò)語(yǔ)文要素，我們可以了解到，本單元每一篇課文都要求學(xué)習(xí)如何了解故事情節(jié)，復(fù)述故事，此前教師往往會(huì)從單篇課文入手，忽視了單元內(nèi)每篇課文之間存在的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，也忽略了語(yǔ)文要素的層層推進(jìn)，把握不好每篇課文不同的教學(xué)要求，學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)形成碎片化認(rèn)知，不能在“理解”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展。而如何把握好單元知識(shí)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)文要素等的內(nèi)在關(guān)聯(lián)呢？我們需要從顯性和隱性兩個(gè)角度進(jìn)行教材知識(shí)的解讀。

（一）借助顯性知識(shí)，扎實(shí)語(yǔ)用訓(xùn)練

一般來(lái)說(shuō)，顯性知識(shí)是教師和學(xué)生打開教材時(shí)一目了然的知識(shí)點(diǎn)，如課內(nèi)生字詞、課后練習(xí)題、語(yǔ)文園地等，也包括單元內(nèi)各個(gè)知識(shí)板塊，課文導(dǎo)語(yǔ)與課文內(nèi)容、課后習(xí)題間的關(guān)聯(lián)，課文與閱讀鏈接、課文后資料袋的關(guān)聯(lián)等。

新《課標(biāo)》指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！睖?zhǔn)確地指出了語(yǔ)文學(xué)科的綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程。通過(guò)對(duì)語(yǔ)文要素的追問(wèn)，可以確定四年級(jí)上冊(cè)第八單元的核心語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)為“如何了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述故事”。通過(guò)挖掘單篇課文間的知識(shí)關(guān)聯(lián)，可以發(fā)現(xiàn)這一語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)是如何均勻分布到每篇課文中去的?！锻跞植蝗〉琅岳睢芬徽n主要學(xué)習(xí)如何結(jié)合注釋了解故事情節(jié)，用自己的話講故事；《西門豹治鄴》一課主要學(xué)習(xí)根據(jù)提示梳理故事情節(jié)，主次分明、情節(jié)完整地復(fù)述故事，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)述；《故事兩則》主要學(xué)習(xí)提取表示故事發(fā)展先后順序的關(guān)鍵詞句，梳理主要信息，按事情發(fā)展順序復(fù)述故事，不遺漏情節(jié)。通過(guò)深度的教材解讀，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材在單元整體編排的視域下，倡導(dǎo)一課一得，課課皆有得，但各篇課文之間又存在明顯的關(guān)聯(lián)性和層級(jí)關(guān)系。因此，整體統(tǒng)籌單元教學(xué)，有利于引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地學(xué)習(xí)，層層推進(jìn)語(yǔ)文要素的精準(zhǔn)落實(shí)。

（二）挖掘隱性知識(shí)，形成能力序列

隱性知識(shí)指的是單元內(nèi)課文本身所特有的寫作方法，這類知識(shí)并不以語(yǔ)文要素的形式加以呈現(xiàn)，但確實(shí)存在于每篇課文之中，且對(duì)實(shí)現(xiàn)本單元教學(xué)目標(biāo)具有重要意義。隱性知識(shí)一般指文本本身所特有的寫作方法。常用的寫作方法包括：表現(xiàn)手法、表達(dá)方式、修辭手法、描寫方法等。四年級(jí)上第八單元閱讀中運(yùn)用的寫作方法，主要有“語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫和對(duì)比手法”等，這與本單元習(xí)作要素相對(duì)接。具體到每一篇課文中，教師應(yīng)抓住本課特有的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行隱性知識(shí)的教學(xué)。如《王戎不取道旁李》一課學(xué)習(xí)作者如何通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作描寫和對(duì)比手法，體現(xiàn)王戎善于思考冷靜分析的品質(zhì)。

在單元教材解讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行單元整體教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維生長(zhǎng)的必要條件。以宏觀要求為核心，以微觀視角為策略，深入挖掘教材內(nèi)部隱性知識(shí)和顯性知識(shí)，由此發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前新課程理念下的單元教學(xué)，必須從整體入手，細(xì)分單元語(yǔ)文要素，形成語(yǔ)言訓(xùn)練的序列。

二、引領(lǐng)思維發(fā)展：探尋單元整體教學(xué)基本路徑

（一）巧設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

我國(guó)著名教育家陶行知提出“生活即教育”。單元整體教學(xué)應(yīng)該著力在單元教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)與生活實(shí)際相連的情境任務(wù)，讓學(xué)習(xí)與生活產(chǎn)生直接聯(lián)系。單元整體教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)指向高階思維發(fā)展并以此為設(shè)計(jì)準(zhǔn)則，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、高質(zhì)量的生活情境，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，并在情境中制造思維沖突，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)高階思維的成長(zhǎng)。

（二）問(wèn)題引領(lǐng)，使思維縱向發(fā)展

單元整體教學(xué)往往需要設(shè)置單元整體目標(biāo)，無(wú)論從文本特點(diǎn)、語(yǔ)文要素，還是教學(xué)方法、教學(xué)策略上，都進(jìn)行整體的統(tǒng)籌安排。但“求同”的同時(shí)也需“存異”，即不能只關(guān)注文本共性，也需要突出文本的個(gè)性。單元整體教學(xué)既不能只重視橫向鋪開，忽略單篇課文之間層層深入的知識(shí)體系，也不能偏重于課文的快速推進(jìn)，忽視了單元整體視域下的課文整合。教師應(yīng)當(dāng)設(shè)置層層遞進(jìn)式的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

以四年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，教師應(yīng)當(dāng)在準(zhǔn)確把握教材內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題為引領(lǐng)設(shè)計(jì)思維生長(zhǎng)點(diǎn)。第一問(wèn)，閱讀課文，試著提出自己的問(wèn)題。第二問(wèn)，借助問(wèn)題清單，試著整理問(wèn)題，思考這些問(wèn)題是針對(duì)哪些角度提問(wèn)的。第三問(wèn)，仔細(xì)觀察問(wèn)題清單上的問(wèn)題，你覺(jué)得哪些問(wèn)題對(duì)理解課文有幫助？哪些問(wèn)題即便沒(méi)有解決，也不影響閱讀？試著給問(wèn)題歸類。第四問(wèn)，試著找出問(wèn)題中對(duì)理解課文有幫助的，嘗試用各種方法解決這些問(wèn)題。層層深入的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)走向理性思考，從初步了解走向深入理解，促進(jìn)學(xué)生思維的提升。

三、上好四種課型：拓寬單元整體教學(xué)的新途徑

單元整體教學(xué)以單元為單位，需要統(tǒng)籌安排每個(gè)課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，上好四種課型：方法導(dǎo)引課、精讀賞析課、實(shí)踐運(yùn)用課、總結(jié)梳理課。接下來(lái)以四年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，解析以上四種課型的基本教學(xué)形態(tài)。

（一）解讀教材

本單元是圍繞“提問(wèn)”編排的閱讀策略單元，是繼三年級(jí)“預(yù)測(cè)”后的第二個(gè)閱讀策略單元，單元內(nèi)編排了不同的問(wèn)題類型，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀不同類型的文章時(shí)都能夠主動(dòng)提問(wèn)。運(yùn)用提問(wèn)策略進(jìn)行閱讀，能夠培養(yǎng)學(xué)生積極思考的習(xí)慣；習(xí)作是在三年級(jí)下六單元“寫出一個(gè)人的特點(diǎn)”基礎(chǔ)上的延伸。學(xué)生在學(xué)習(xí)從不同角度思考問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)習(xí)了從不同角度了解一個(gè)人的思維方式，進(jìn)而將自己印象最深的地方寫出來(lái)，體現(xiàn)了讀寫結(jié)合。

本單元圍繞提問(wèn)策略編排了三篇精讀課文和一篇略讀課文，有童話、說(shuō)明文、散文等不同文體類型，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀不同類型文章時(shí)都能夠主動(dòng)提問(wèn)。每篇精讀課文都有不同的側(cè)重點(diǎn)，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提問(wèn)的方法。每一篇課文前都有幾句導(dǎo)語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生去思考，去提問(wèn)。在本單元的四篇課文和交流平臺(tái)中，還提供了一些提問(wèn)的具體方法策略：列出問(wèn)題清單→將問(wèn)題分類（按提問(wèn)角度的不同）→篩選出對(duì)理解課文最有幫助的問(wèn)題。而四年級(jí)下冊(cè)在提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生試著解決問(wèn)題，這是對(duì)學(xué)生要求的進(jìn)一步提高。

（二）清晰目標(biāo)

通過(guò)教材分析，我們可以確定以下單元整體目標(biāo)：

1.認(rèn)識(shí)35個(gè)生字，讀準(zhǔn)2個(gè)多音字，會(huì)寫54個(gè)字，會(huì)寫56個(gè)詞語(yǔ)，積累有關(guān)提問(wèn)的名句。

2.閱讀時(shí)能從不同的角度提出問(wèn)題，能篩選出對(duì)理解課文有幫助的問(wèn)題，能運(yùn)用聯(lián)系生活實(shí)際等方法嘗試解決提出的問(wèn)題。

3.能抓住家人與動(dòng)物的相似之處，從不同角度發(fā)現(xiàn)家人的特點(diǎn)，運(yùn)用多種描寫方法，寫出家人的特點(diǎn)。

其中，第2條閱讀目標(biāo)可以根據(jù)文本特點(diǎn)及學(xué)習(xí)要求進(jìn)行層級(jí)劃分：

1.學(xué)習(xí)提問(wèn)，初步整理問(wèn)題清單。提問(wèn)可以從部分和全文角度入手。（《一個(gè)豆莢里的五粒豆》）

2.練習(xí)提問(wèn)，在文旁和文后寫下問(wèn)題，整理問(wèn)題清單，嘗試從不同角度提出問(wèn)題。（《蝙蝠和雷達(dá)》）

3.學(xué)習(xí)提問(wèn)，在文旁和文后寫下問(wèn)題，整理問(wèn)題清單，篩選對(duì)理解課文有幫助的問(wèn)題以及能促進(jìn)深入思考的問(wèn)題。（《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》）

4.綜合運(yùn)用各種方法進(jìn)行提問(wèn)，選出最值得思考的問(wèn)題并嘗試解決。（《蝴蝶的家》）

（三）四種課型

1.方法導(dǎo)引課

方法導(dǎo)引課的內(nèi)容是，引導(dǎo)學(xué)生明確本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及主要的學(xué)習(xí)方法。中高年級(jí)基礎(chǔ)性字詞應(yīng)當(dāng)主要由學(xué)生自學(xué)解決，因此依靠方法導(dǎo)引課解決。

（1）第一步：明確本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

①依靠單元人文要素：為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)。初步了解本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容：閱讀時(shí)從不同角度思考，并提出自己的問(wèn)題。

②依靠每課導(dǎo)語(yǔ)：

讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問(wèn)題?

一位同學(xué)讀了這篇課文，針對(duì)課題和內(nèi)容，提出了一些問(wèn)題，寫在了旁邊和文后。你的問(wèn)題是什么呢？把它寫下來(lái)，和同學(xué)交流。

讀課文，提出自己的問(wèn)題，再試著把問(wèn)題分類，選出你認(rèn)為最值得思考的幾個(gè)問(wèn)題，并嘗試解決。

通過(guò)課前導(dǎo)語(yǔ)，學(xué)生明確了本單元學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容和目標(biāo)。

（2）整體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)

字詞關(guān)：本單元共三篇精讀課文，需掌握詞語(yǔ)數(shù)十個(gè)，教師提前將詞語(yǔ)整理到一起，課上通過(guò)歸類等方式進(jìn)行整體教學(xué)。學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)、查閱資料等方式，能自主學(xué)習(xí)一部分。課上，可采用小組合作的方式識(shí)字。

①小組長(zhǎng)主持，按照1—2—3—4的順序，接龍讀詞語(yǔ)，每人每詞讀一遍。

②對(duì)于不能掌握的字，組員之間探討識(shí)字方法。舉手并按順序發(fā)言。

③班級(jí)內(nèi)，教師組織多種形式的朗讀，檢查掌握情況，加深記憶。

文學(xué)常識(shí)關(guān)：此部分內(nèi)容的教學(xué)主要依靠學(xué)生課前查閱相關(guān)資料、課上小組內(nèi)交流補(bǔ)充。

課上，小組成員互相檢查資料的完成情況，按1—2—3—4的順序朗讀資料，補(bǔ)充文學(xué)常識(shí)。

課文朗讀關(guān)：同桌或小組接讀。

組內(nèi)4人按1—4號(hào)的順序接讀課文，朗讀后用手勢(shì)從正確、流利、響亮三方面進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，組長(zhǎng)主持。

2.精讀賞析課

盡管是在單元整體視域下組織教學(xué)，也不能忽視單篇文本各自具備的特點(diǎn)。因此，應(yīng)當(dāng)在精讀賞析課中，選取具有代表性的精讀課文，讀寫結(jié)合，形成閱讀、表達(dá)能力，為后續(xù)學(xué)習(xí)做鋪墊。具體到本單元的教學(xué)中，可以采用小組合作的學(xué)習(xí)方式。

選取恰當(dāng)?shù)膯卧獙?dǎo)讀課（精讀課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》）。

（1）邊讀邊思考，提出問(wèn)題，把問(wèn)題寫在便利貼上。

（2）小組合作，將每個(gè)人的便利貼粘貼在一起，整理成問(wèn)題清單。

（3）二次整理，將針對(duì)部分提出的問(wèn)題和針對(duì)全文提出的問(wèn)題分類標(biāo)記。

（4）小組合作解決問(wèn)題：小組長(zhǎng)念出問(wèn)題，小組成員舉手解答；其他成員，認(rèn)為問(wèn)題解決了的舉手表決，大多數(shù)成員認(rèn)為已經(jīng)解決了就繼續(xù)解決下一個(gè)問(wèn)題。個(gè)別仍然有疑問(wèn)的成員，可以自行做好標(biāo)記，課下繼續(xù)解決。

交流學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中對(duì)小女孩和母親以及五粒豌豆的語(yǔ)言、神態(tài)、心理描寫，揣摩人物的內(nèi)心世界，感受生命的力量。

3.實(shí)踐運(yùn)用課

選取單元內(nèi)的略讀課文《蝴蝶的家》，確保語(yǔ)文要素的落地生根。在《蝴蝶的家》中，筆者讓學(xué)生“給問(wèn)題分類，再選出最值得思考的問(wèn)題并嘗試解決”。前面三篇課文的重點(diǎn)在于“提出問(wèn)題—給問(wèn)題分類—比較問(wèn)題的價(jià)值”，漸次遞進(jìn)，但不在乎能不能解決。而此課不僅要提出有價(jià)值的問(wèn)題，還要嘗試解決問(wèn)題?？梢赃\(yùn)用小組合作的方式學(xué)習(xí)。

4.知識(shí)梳理課

本單元課后題設(shè)置得清晰合理，蘊(yùn)含知識(shí)豐富，總結(jié)性強(qiáng)。知識(shí)梳理課可以結(jié)合課后題及語(yǔ)文園地中的交流平臺(tái)進(jìn)行。

如在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中的課后習(xí)題有三題，其中第一題：“讀完課文，把你的問(wèn)題寫下來(lái)。”第二題：“小組交流，仿照下面的問(wèn)題清單整理大家提出的問(wèn)題，說(shuō)說(shuō)你有什么發(fā)現(xiàn)?！边@兩題與前面的課文導(dǎo)語(yǔ)相比，難度逐漸加大，不但要求學(xué)生提出問(wèn)題，還要整理問(wèn)題，做好分類。且右邊的小泡泡還提示了分類整理的角度，同時(shí)也暗示著兩個(gè)提問(wèn)的角度——針對(duì)部分、針對(duì)全文。

交流平臺(tái)中總結(jié)了可以針對(duì)哪些角度進(jìn)行提問(wèn)，概括性較強(qiáng)，可以進(jìn)行方法梳理。

總之，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)并非推翻已有的語(yǔ)文教學(xué)方法、經(jīng)驗(yàn)、模式，而是不拘泥于傳統(tǒng)模式，并對(duì)其進(jìn)行新建構(gòu)。也不是期待用一種模式替代另一種模式，而是通過(guò)研究和實(shí)踐，鼓勵(lì)大家解放思想，打開思路，關(guān)注新的教育技術(shù)和方法，探尋更有利于學(xué)生素養(yǎng)提升的豐富的語(yǔ)文課程實(shí)施方案。