培智學(xué)校分層教學(xué)的實(shí)踐與思考
——以《12減幾》課堂教學(xué)為例

李春悅 侯金偉

（1.濰坊學(xué)院教師教育學(xué)院；2.山東省濰坊盲校 山東濰坊 261000）

智力障礙兒童作為一個(gè)特殊群體，其智力程度、學(xué)習(xí)能力、自理能力與普通同齡兒童相比存在著一定的差距[1]。隨著融合教育的發(fā)展與推廣，一些障礙程度較輕的特殊兒童融合到普通幼兒園、普通小學(xué)就讀。而遺留在培智學(xué)校的學(xué)生多是智力障礙程度嚴(yán)重、伴有多重障礙或者是自閉癥等其他障礙類型的學(xué)生。這些學(xué)生的障礙程度和障礙類型存在著很大的差異，常規(guī)的班級授課制已經(jīng)無法滿足每個(gè)學(xué)生的需求，這對當(dāng)前特殊教育教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》在課程基本理念部分提出，培智學(xué)校生活數(shù)學(xué)課程要面向全體學(xué)生，又要滿足學(xué)生的個(gè)別化需求，最大限度地提高他們的學(xué)習(xí)能力，使得學(xué)生都能接受適合的數(shù)學(xué)教育，不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生在數(shù)學(xué)上得到不同程度的發(fā)展[2]。因此培智學(xué)校課堂對于分層教學(xué)的需求愈加迫切，不少一線教師也在實(shí)際課堂中開展了分層教學(xué)的嘗試。

本文以×××特殊教育學(xué)校生活數(shù)學(xué)《12減幾》的課堂教學(xué)為例，初步探析了培智學(xué)校中分層教學(xué)的應(yīng)用，以期為培智學(xué)校分層教學(xué)的開展提供參考。

一、分析學(xué)情，差異化設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

分層教學(xué)是指教師根據(jù)學(xué)生已有的知識水平、認(rèn)知能力和潛能方向把學(xué)生科學(xué)、合理地分成若干組各層次水平相近的群體，并采用適合其“最近發(fā)展區(qū)”的方式開展教學(xué)，這些群體在教師“因材施教”的分層策略和相互作用中得到最大程度的發(fā)展和提高[3]。從其定義中我們可以發(fā)現(xiàn)分層教學(xué)的目的是讓不同學(xué)習(xí)能力的兒童得到不同程度的發(fā)展不是簡單地將單的將學(xué)生劃分為“能學(xué)的”“不能學(xué)的”。因此課前的準(zhǔn)備工作尤為重要，只有基于教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生已有的知識水平、智力程度、能力特點(diǎn)等進(jìn)行深入分析，才能正確把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)行更有效地分層，從而設(shè)置個(gè)性化、針對性的課堂教學(xué)目標(biāo)，以此提高課堂教學(xué)的效能[4]。

在《12減幾》的教學(xué)準(zhǔn)備中，授課教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)特征將7名學(xué)生，包括兩名輕度智力障礙，四名唐氏綜合征（其中兩名輕度智力障礙，兩名中度智力障礙），一名自閉癥兒童分為A、B、C三類學(xué)生（為方便閱讀我們將C組自閉癥學(xué)生命名為M5）。并根據(jù)三類學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和特點(diǎn)設(shè)置了三級教學(xué)目標(biāo)：

A組學(xué)生（輕度）：會根據(jù)圖意列出相應(yīng)算式，并計(jì)算出得數(shù)；能運(yùn)用“破十法”進(jìn)行計(jì)算；體悟數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，在老師的指導(dǎo)下，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

B組學(xué)生（中度）：在老師的指導(dǎo)下根據(jù)圖意列出相應(yīng)算式，并計(jì)算出得數(shù)；在老師的指導(dǎo)下，運(yùn)用“破十法”進(jìn)行計(jì)算。

C組學(xué)生（重度）：大部分時(shí)間能坐在自己的座位上，保持安靜；能在助教老師的陪同下，不影響正常的教學(xué)秩序。

教師在授課前對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)特點(diǎn)都進(jìn)行了個(gè)別分析并制定出適合于每個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀層面都體現(xiàn)出了一定的梯度。通過教學(xué)目標(biāo)的分層制定以實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的分層教學(xué)，從而能夠保證課堂中每位學(xué)生的參與度[5]。除教學(xué)目標(biāo)的分層設(shè)定之外，授課教師還將課堂區(qū)域進(jìn)行劃分，設(shè)置了一片“放飛自我區(qū)”。此區(qū)域是專門為C組重度障礙的自閉癥學(xué)生所設(shè)定，M5是老師每節(jié)課都要費(fèi)盡心機(jī)“挽留”的學(xué)生，之前的課堂中任課老師常常需要花費(fèi)半節(jié)課的時(shí)間把M5找回來安坐在教室。M5在本節(jié)課中的主要任務(wù)是做自己喜歡的工作而不影響正常的教學(xué)秩序。此“一身一案”的課堂區(qū)域劃分不僅能夠使學(xué)生得到其自身的優(yōu)勢發(fā)展，滿足其心理需要，而且能夠保證課堂秩序有條不紊。

二、設(shè)置任務(wù)，分層次開展教學(xué)直授

開展分層教學(xué)直授時(shí)要求教師從縱向、橫向兩方面出發(fā)，通過二者合力對不同層次的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，從而體現(xiàn)各層次的遞進(jìn)策略，以促進(jìn)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果達(dá)到最優(yōu)[6]。本次授課中，教師主要采用自主探索式、教師指導(dǎo)式、強(qiáng)化物引導(dǎo)式三種策略從縱向?qū)、B、C三個(gè)層次的學(xué)生開展相應(yīng)教學(xué)。通過布置任務(wù)、組間互助的方式橫向貫穿整個(gè)教學(xué)過程，從而達(dá)到有“分”有“合”、有“快”有“慢”、個(gè)性化的高效課堂。

[教學(xué)片段一]

師：請同學(xué)們使用計(jì)算器將老師發(fā)放的計(jì)算題完成。M5獨(dú)立完成并讓老師檢查后可以做自己喜歡的項(xiàng)目，老師為你準(zhǔn)備了輕質(zhì)黏土和畫紙。

（師利用B、C組學(xué)生做作業(yè)的時(shí)間為A組學(xué)生講述本節(jié)課的目標(biāo)和任務(wù)：學(xué)習(xí)人教版五年級教材——簡易方程。）學(xué)生完成作業(yè)并分享答案。

師：現(xiàn)在請同學(xué)們一起從1數(shù)到20，再從20數(shù)到1。

生：1、2、3、4、5……

師板書復(fù)習(xí)題：

6______9______12

3___5 ___7 8

……

師：現(xiàn)在請B組同學(xué)完成黑板上的題目。

（B組學(xué)生做練習(xí)，師指導(dǎo)A組學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)簡易方程。）

師板書計(jì)算題：

12-3=

12-4=

……

請B組學(xué)生每人做一道計(jì)算題，全班共同檢查。

M4計(jì)算結(jié)果：12-6=5

師：M4同學(xué)做的對嗎？不對應(yīng)該怎樣來改正？

生：畫小棒

M4在老師幫助下完成：12-6=6

教師通過分層復(fù)習(xí)的導(dǎo)入帶領(lǐng)學(xué)生回顧上節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，從1—20的正數(shù)與反數(shù)到填空再到題目計(jì)算體現(xiàn)出教師在設(shè)置復(fù)習(xí)導(dǎo)入時(shí)的用心，這種層層遞進(jìn)的復(fù)習(xí)導(dǎo)入可以照顧到每個(gè)同學(xué)的能力水平。同時(shí)教師根據(jù)學(xué)生的能力設(shè)置其需要完成的題目，程度較差的學(xué)生還輔以“畫小棒”的計(jì)算策略，可見分層教學(xué)不僅體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置中還滲透于細(xì)微的問題回答中。

由于本班中學(xué)生障礙類型較多，且學(xué)生的邏輯思維能力整體不高，數(shù)學(xué)理解能力、運(yùn)算能力也較低，已經(jīng)習(xí)得的技能與知識又容易遺忘，主動(dòng)學(xué)習(xí)能力欠佳，大部分學(xué)生不愿意面對有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，從而過分依賴?yán)蠋煹膮f(xié)助。因此教師面對A、B、C三個(gè)不同層次的學(xué)生分別采取了自主探索式、教師指導(dǎo)式、強(qiáng)化物引導(dǎo)式三種教學(xué)策略，將大部分時(shí)間針對B組學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)復(fù)習(xí)，步步引導(dǎo)、環(huán)環(huán)緊扣并多次循環(huán)，從而使B組學(xué)生在教師的幫助下完成復(fù)習(xí)任務(wù)。而針對學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的A組同學(xué)，教師主要引導(dǎo)其對較高層次的簡易方程進(jìn)行自主探索學(xué)習(xí)，并利用零碎時(shí)間進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。對于能力最差的C組M5，教師采用強(qiáng)化物引導(dǎo)的方式使其在完成規(guī)定的作業(yè)后則可進(jìn)行自己喜歡的手工活動(dòng)，這種正強(qiáng)化的獎(jiǎng)勵(lì)方式在激起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的同時(shí)又保證了課堂秩序。

除此之外，教師通過布置任務(wù)以及組間互助的形式從橫向?qū)Ω鲗哟螌W(xué)生開展教學(xué)，不僅貫連整個(gè)課堂，還使不同小組的學(xué)生互幫互助，使各個(gè)層次的學(xué)生都參與到課堂之中來，實(shí)現(xiàn)了以幫促學(xué)、互幫互助的學(xué)習(xí)氛圍，充分體現(xiàn)了培智生活數(shù)學(xué)課堂的人道主義精神[7]。

三、布置作業(yè)，針對性設(shè)置練習(xí)任務(wù)

大多數(shù)智力落后學(xué)生的感知速度緩慢，且感知容量小，該特點(diǎn)在生活數(shù)學(xué)課堂中的體現(xiàn)則是學(xué)得慢、忘得快，因此對于智力障礙兒童來說課后的練習(xí)與鞏固尤為重要，適量、適當(dāng)、適時(shí)的作業(yè)布置可以起到事半功倍的效果[8]。在本堂課中教師將作業(yè)題目分成了必做題和選做題兩類，要求A組學(xué)生全部完成，B組學(xué)生在完成必做題的前提下根據(jù)自己的情況完成選做題，C組學(xué)生只需完成必做題。這樣的作業(yè)布置不僅在作業(yè)量、作業(yè)難度以及完成時(shí)間上有了不同層次的要求，同時(shí)還體現(xiàn)出一定程度的彈性化教學(xué)，以此來滿足各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，發(fā)揮不同層次學(xué)生的優(yōu)勢和專長，使學(xué)生量力而行、擇長而行[7]。

四、檢查目標(biāo)，個(gè)性化采取評價(jià)手段

教學(xué)評價(jià)貫穿教學(xué)過程的始終，有效恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評價(jià)使學(xué)生如沐春風(fēng)的同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性[9]?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中指出培智學(xué)校生活數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)有效實(shí)施差異性評價(jià)，建立目標(biāo)多元、方法多樣的評價(jià)體系。評價(jià)既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也要重視學(xué)習(xí)的過程；既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，也要重視學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，以及語言表達(dá)、溝通交往能力的發(fā)展，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立信心[2]。

[教學(xué)片斷二]

生M5：老師，我寫完了。

師：很好，M5同學(xué)能獨(dú)立完成作業(yè)，老師要給你一個(gè)雙擊666，280個(gè)大贊，還要送給你大禮包，希望本節(jié)課結(jié)束的時(shí)候你能給大家展示你的作品！

……

師：課堂最后給大家展示M5同學(xué)的作品。M5很棒，非常值得表揚(yáng)，大家知道M5同學(xué)非常喜歡駱駝，今天他不僅利用一節(jié)課的時(shí)間完成了老師布置的作業(yè)，而且還通過自己的雙手完成了“駱駝”的制作。

教師評價(jià)不僅是對學(xué)生所要達(dá)到目標(biāo)的檢查也是對學(xué)生的一種督促和激勵(lì)，因此我們不僅要重視分層教學(xué)的實(shí)施，更要注重分層評價(jià)的開展，教師要根據(jù)學(xué)生本節(jié)課的實(shí)際表現(xiàn)、任務(wù)的完成情況、學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況、情感態(tài)度體驗(yàn)等做出貼合每位學(xué)生的個(gè)性化評價(jià)[10]。本節(jié)課中教師在課堂最后給M5留出了展示其作品的機(jī)會，這不僅是對M5的肯定，同時(shí)也是“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”教育理念的體現(xiàn)。經(jīng)常性的激勵(lì)性語言評價(jià)將會提高學(xué)生的自信心、滿足學(xué)生的自尊心，也有利于智力障礙學(xué)生心理的健康發(fā)展。學(xué)生能否取得進(jìn)步才是判斷分層教學(xué)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。在本節(jié)課中，因?yàn)樵撏瑢W(xué)完成了自己的任務(wù)并一直坐在自己的座位上配合老師，教師給出了極高的評價(jià)，這就是分層評價(jià)的實(shí)際意義所在。

五、教學(xué)成效與思考

在本節(jié)培智學(xué)校生活數(shù)學(xué)課中，教師從教學(xué)目標(biāo)→教學(xué)過程→作業(yè)布置→教學(xué)評價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)一一開展了相應(yīng)的分層設(shè)置，并從橫向、縱向兩個(gè)維度貫穿整個(gè)教學(xué)實(shí)施過程之中，使不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生都得到了應(yīng)有的發(fā)展，達(dá)到了本節(jié)生活數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的最大效能，同時(shí)也體現(xiàn)了《培智學(xué)校義務(wù)教育生活數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中積極倡導(dǎo)的分層分類教學(xué)要求。除此之外，對于分層教學(xué)在培智課堂中的應(yīng)用值得我們深思的是：

（一）理念先行，積極倡導(dǎo)推廣。隨著培智學(xué)校學(xué)生障礙程度的嚴(yán)重化、障礙類型的多樣化，課堂分層教學(xué)的應(yīng)用愈加迫切，這對特殊教育教師提出了較高的要求，包括備教材、備學(xué)生、備教法等一系列的備課工作以及教師在實(shí)施分層教學(xué)過程中對課堂的把控能力和較好的教育機(jī)智素養(yǎng)。但部分教師對于“分層教學(xué)”的理解還停留在表面含義上，認(rèn)為分層教學(xué)就是打破原有的班級授課制，把學(xué)生簡單地分成三三兩兩的小團(tuán)體，從而導(dǎo)致分層教學(xué)過程中教師忙、學(xué)生散、課堂效果差等一系列問題的涌現(xiàn)[1]。因此，“分層教學(xué)”理念的重要性不言而喻，只有透徹理解了分層教學(xué)含義，才能在培智課堂的應(yīng)用中得心應(yīng)手，從而去發(fā)掘這種教學(xué)方法的長處，推動(dòng)教育教學(xué)工作的最大效能發(fā)揮，才能使分層教學(xué)成為推動(dòng)智力障礙兒童進(jìn)步的巨大助力。

（二）實(shí)踐并重，勇于嘗試探索。理論脫離實(shí)踐是最大的不幸。[11]任何教學(xué)方法、教育理念都離不開實(shí)踐的檢驗(yàn)，然而在諸多分層教學(xué)的實(shí)踐中，每堂課的“分層”都是固定不變的。這種僵化的課堂教學(xué)并沒有體現(xiàn)出分層教學(xué)的實(shí)質(zhì)，真正意義上分層教學(xué)的層次不是一成不變的，而是動(dòng)態(tài)的[1]。學(xué)校、班主任和任課教師都需不斷地調(diào)查了解不同障礙程度、不同障礙類型、不同年齡階段學(xué)生之間的差異和變化，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的具體情況結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行針對性地分層，并在動(dòng)態(tài)的變化之中不斷優(yōu)化和完善這種分層，從而真正實(shí)現(xiàn)分層分類教學(xué)，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的機(jī)會，滿足不同學(xué)生以及同一學(xué)生不同年齡階段的個(gè)體發(fā)展需求[12]。

相較于“方法”一詞，筆者更傾向于將“分層教學(xué)”稱之為一種“理念”，它不是指課堂教學(xué)中一個(gè)環(huán)節(jié)的分層，更不是指某一個(gè)面或某一個(gè)點(diǎn)。分層教學(xué)是貫穿于智力障礙學(xué)生教育教學(xué)之中的系統(tǒng)化和體系化，只有深入理解其內(nèi)涵并投身于實(shí)踐中，才能最大限度地滿足每一個(gè)智力障礙兒童的發(fā)展需要。