丁 宇，張慧霞，蘇 洋

(新疆農(nóng)業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，烏魯木齊 830052)

一、前言

CDIO即構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(jì)(Design)、實(shí)現(xiàn)(Implement)和運(yùn)作(Operate)教育理念強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)和實(shí)踐實(shí)操結(jié)合，注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、創(chuàng)新應(yīng)用和科學(xué)探究等能力[1]。傳統(tǒng)OBE(outcome-based education)成果導(dǎo)向型教育理念下的教學(xué)目標(biāo)過(guò)于重視績(jī)點(diǎn)，忽略了高校教育目的是提高大學(xué)生科學(xué)探究能力，為社會(huì)培養(yǎng)高質(zhì)量人才。目前，高校部分課程資源建設(shè)不完善，授課模式單一化嚴(yán)重、考核方式科學(xué)性不足，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。與《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、提升科學(xué)探究能力的目標(biāo)不相吻合。

“文獻(xiàn)精讀與寫作”是新疆自治區(qū)級(jí)高校一流本科專業(yè)的核心課程，涵蓋市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理等本科專業(yè)，該課程作為學(xué)生畢業(yè)論文寫作、科研能力提升的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，在專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中的地位極其重要。但由于開設(shè)時(shí)間較短，講授體系不完整，教學(xué)大綱、教案缺失，授課內(nèi)容零散化，授課模式和考核方式隨意性較大，教學(xué)效果不理想，學(xué)生科研能力提升不顯著，沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。因此，貫徹CDIO教育理念，從構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)和運(yùn)作方面對(duì)該課程教學(xué)資源建設(shè)、授課模式設(shè)計(jì)和考核方式探索的教學(xué)創(chuàng)新路徑進(jìn)行研究，具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究資料的獲取

由于調(diào)查問(wèn)卷發(fā)放和實(shí)地調(diào)研需與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合，調(diào)研持續(xù)了四個(gè)月。在實(shí)地調(diào)研和發(fā)放問(wèn)卷前，先對(duì)問(wèn)卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)訪談提綱進(jìn)行謀劃，隨機(jī)選擇了國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易182班、192班，農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理182班、192班和市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)182班、192班，共計(jì)200名學(xué)生和30名教師進(jìn)行問(wèn)卷發(fā)放，并對(duì)60名學(xué)生和15名教師進(jìn)行訪談。通過(guò)剔除漏答、模糊、丟失的樣本，收回有效問(wèn)卷217份，有效率為94.35%。調(diào)查問(wèn)卷和訪談內(nèi)容主要包括對(duì)CDIO教育理念和OBE教育理念的理解、課程資源的體驗(yàn)情況、授課模式的感受情況、考核方式的意愿情況等。

(二)分析方法

應(yīng)用規(guī)范分析法和對(duì)比分析法，對(duì)獲取的研究資料進(jìn)行分析。通過(guò)描述實(shí)地調(diào)研的客觀事實(shí)，對(duì)比不同課程資源、授課模式和考核方式教學(xué)效果，說(shuō)明課程創(chuàng)新改革的方向。

三、調(diào)研資料的分析

(一)課程資源分析

課程資源是有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種資源[2]，當(dāng)前高校課程資源的主要組成部分是高校統(tǒng)一配發(fā)的學(xué)習(xí)教材。但“文獻(xiàn)精讀與寫作”課程沒(méi)有指定教材，高校并未進(jìn)行統(tǒng)一配發(fā)，相關(guān)教研組沒(méi)有設(shè)置教學(xué)大綱、教師沒(méi)有教案。因此大部分教師選擇從知網(wǎng)下載文獻(xiàn)或自編教材、自制PPT等課程資源。調(diào)查樣本中22名教師選擇從知網(wǎng)下載文獻(xiàn)，3名教師選擇自編教材，將要講解的內(nèi)容編寫成小冊(cè)子進(jìn)行講授，還有5名教師選擇自制PPT或者使用其他高校的PPT資源作為授課內(nèi)容。調(diào)查樣本中136名學(xué)生反映對(duì)教師課程資源的選擇上接受度不高，很多想學(xué)的內(nèi)容教師沒(méi)有涉及到，說(shuō)明課程資源滯后且不足，優(yōu)質(zhì)、共享的課程資源短缺，缺乏系統(tǒng)性和全面性[3]。

另外，該課程不僅面向我校漢族學(xué)生，還面向少數(shù)民族學(xué)生，課程資源的建設(shè)方面沒(méi)有針對(duì)不同民族學(xué)生能力的差異，降低了授課效果。部分少數(shù)民族學(xué)生由于漢語(yǔ)水平偏低，理解力有待提高，而在知網(wǎng)下載的課程資源難度系數(shù)大，使這類學(xué)生無(wú)法掌握該課程的知識(shí)點(diǎn)。

(二)授課模式分析

授課模式?jīng)Q定著大學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和實(shí)踐能力的提升。當(dāng)前高校主要是以傳統(tǒng)的授課模式為主，“以學(xué)生為中心”的行為引導(dǎo)授課模式也在逐漸發(fā)展和盛行[4]。由于“文獻(xiàn)精讀與寫作”課程的特殊性，授課模式選擇具有一定的隨意性，大部分教師選擇傳統(tǒng)的授課模式。調(diào)查樣本中26名教師選擇傳統(tǒng)授課模式，4名教師選擇劃分小組的形式進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，無(wú)其他授課模式。調(diào)查樣本中169名學(xué)生認(rèn)為上課枯燥，注意力不集中，課堂積極性較低，小組討論學(xué)習(xí)的學(xué)生上課積極性明顯高于傳統(tǒng)授課模式的學(xué)生。傳統(tǒng)教學(xué)方式在一定程度上有助于教師講授更多的專業(yè)知識(shí)，但學(xué)生的接受能力不足、注意力集中時(shí)間有限，不利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，無(wú)法達(dá)到提高學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)、實(shí)踐能力的目標(biāo)。

(三)考核方式分析

考核是了解課堂教學(xué)效果的重要途徑。當(dāng)前高校的考核方式主要有理論知識(shí)考核，也有部分課程進(jìn)行實(shí)踐考核，選擇提交調(diào)研報(bào)告或課程論文的方式[5]?！拔墨I(xiàn)精讀與寫作”課程的考核方式均由教師自行決定，其中23名教師選擇理論知識(shí)考核，由教師組成試卷設(shè)計(jì)小組設(shè)計(jì)考題，進(jìn)行統(tǒng)一考試。7名教師選擇提交課程論文進(jìn)行考核。調(diào)查訪談中發(fā)現(xiàn)，教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)考題時(shí)，會(huì)有無(wú)從下手之感，考題內(nèi)容主要以背誦的知識(shí)點(diǎn)為主，學(xué)生最后的考核結(jié)果與實(shí)際教學(xué)目標(biāo)相悖。另外，對(duì)于側(cè)重于學(xué)生知識(shí)應(yīng)用型的課程，通過(guò)該考核模式考不出來(lái)學(xué)生的真實(shí)水平，教師無(wú)法掌握學(xué)生知識(shí)應(yīng)用情況。針對(duì)提交課程論文的考核方式，教師反映學(xué)生提交的課程論文效果不理想，學(xué)生掌握情況較差。授課模式和考核方式的不匹配，考核方式的不科學(xué)，導(dǎo)致了高校學(xué)生實(shí)踐能力低于理論知識(shí)掌握能力。

四、CDIO教學(xué)理念下的課程創(chuàng)新路徑

(一)創(chuàng)新思路

為提高學(xué)生的科學(xué)探究能力，將課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，貫徹CDIO教育理念，從學(xué)生自主構(gòu)思問(wèn)題、設(shè)計(jì)解決問(wèn)題方案、問(wèn)題得到解決和提高學(xué)生科學(xué)探究能力進(jìn)行創(chuàng)新改革。

1.建設(shè)系統(tǒng)性的課程資源

課程資源作為支持教師授課內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生掌握基本專業(yè)知識(shí)的重要載體[6]，是保證課堂教學(xué)順利進(jìn)行的基礎(chǔ)。課程資源全面系統(tǒng)程度、共建共享程度、適用性課程資源供需程度、優(yōu)質(zhì)資源生成與開發(fā)機(jī)制的完善程度決定了課程教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況。調(diào)查樣本中186名學(xué)生、26名教師均反映課程資源建設(shè)缺乏系統(tǒng)性，表明課程資源來(lái)源單一、共建共享實(shí)現(xiàn)情況不佳，適用性課程資源供需失衡、優(yōu)質(zhì)資源生成與開發(fā)機(jī)制不暢等現(xiàn)象，阻礙了課程教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，必須建設(shè)優(yōu)質(zhì)豐富、全面系統(tǒng)的課程資源。

2.設(shè)計(jì)多元化的授課模式

傳統(tǒng)單一的授課模式下，學(xué)生只擔(dān)任學(xué)習(xí)者的角色，被動(dòng)接受教師傳授的知識(shí)，難以激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，導(dǎo)致學(xué)生接受知識(shí)效率低、課堂氛圍較差，教學(xué)效果不佳。傳統(tǒng)授課模式培養(yǎng)的學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力差，實(shí)踐能力不足，與社會(huì)所需的高質(zhì)量人才培養(yǎng)目標(biāo)不匹配。調(diào)查樣本中，203名學(xué)生和19名教師反映目前授課模式單一化嚴(yán)重、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低。因此，要設(shè)計(jì)多樣多元的授課模式，將被動(dòng)接受知識(shí)的授課模式轉(zhuǎn)向?qū)W生自主探索，形成以學(xué)生為主、教師講評(píng)的授課模式[7]，從根本上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生科學(xué)探究的能力。

3.探索科學(xué)化的考核方式

考核方式作為教學(xué)質(zhì)量檢驗(yàn)的手段，一方面可以考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，另一方面也能夠反映教師的教學(xué)質(zhì)量。調(diào)查樣本中198名學(xué)生表示考核成績(jī)的組成不夠科學(xué)，不應(yīng)該僅以試卷成績(jī)作為最終考核成績(jī)。但目前高校大部分課程選擇試卷考核，考核逐漸趨于唯成績(jī)論、形式論，考核結(jié)果、教學(xué)效果均沒(méi)有達(dá)到課程開設(shè)最初的教學(xué)目標(biāo)。高校部分課程考核內(nèi)容、考核方式單一，不利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面考查。因此，要探索科學(xué)合理、多元化的考核方式，提高高校課程的教學(xué)效果[8]。

(二)實(shí)施路徑

1.課程資源的系統(tǒng)性：建設(shè)多導(dǎo)向型的課程資源

理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是為了服務(wù)于實(shí)踐、應(yīng)用于實(shí)踐。因此，建設(shè)“文獻(xiàn)精讀與寫作”課程資源庫(kù)時(shí)，既要豐富理論知識(shí)資源，還要注重實(shí)踐資源建設(shè)，要建設(shè)多導(dǎo)向型的課程資源。

以專業(yè)為導(dǎo)向，統(tǒng)籌建設(shè)理論知識(shí)資源。豐富的理論知識(shí)資源是基礎(chǔ)，高校應(yīng)以專業(yè)為導(dǎo)向統(tǒng)籌建設(shè)不同專業(yè)的文獻(xiàn)資源庫(kù)。首先組建學(xué)?！獙I(yè)群(院系)—課程團(tuán)隊(duì)的課程資源建設(shè)團(tuán)隊(duì)，該團(tuán)隊(duì)按照不同的專業(yè)類型，將文獻(xiàn)分門別類，選擇適用于不同專業(yè)的高質(zhì)量文獻(xiàn)閱讀資源，發(fā)揮文獻(xiàn)的最大價(jià)值，豐富學(xué)生的專業(yè)知識(shí)。其次，將不同文獻(xiàn)按照功能分為事實(shí)性文獻(xiàn)、工具性文獻(xiàn)、理論性文獻(xiàn)、政策性文獻(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)性文獻(xiàn)，針對(duì)不同的文獻(xiàn)類型選擇適合的授課模式。另外，該課程不僅面對(duì)漢族學(xué)生，還面向少數(shù)民族學(xué)生。因此，必須建設(shè)循序漸進(jìn)的課程資源，閱讀文獻(xiàn)設(shè)計(jì)時(shí)由易到難，保證所有參與課程的學(xué)生能有效掌握該課程的知識(shí)點(diǎn)，提高學(xué)生的知識(shí)掌握能力。

以行業(yè)為導(dǎo)向，分層建設(shè)實(shí)踐知識(shí)資源。實(shí)踐知識(shí)資源的缺失，導(dǎo)致高校學(xué)生理論知識(shí)的掌握明顯高于實(shí)踐應(yīng)用能力。高校應(yīng)與企業(yè)合作，選擇與學(xué)生專業(yè)匹配的行業(yè)，與行業(yè)龍頭企業(yè)合作，給學(xué)生創(chuàng)造理論聯(lián)系實(shí)踐的應(yīng)用環(huán)境。同時(shí)，請(qǐng)?jiān)搶I(yè)的代表性企業(yè)家開設(shè)講座、舉辦研討會(huì)等，與具有影響力的實(shí)業(yè)家共同建設(shè)教學(xué)資源。

2.授課模式的多元化：引入多元授課模式

針對(duì)不同的課程資源設(shè)計(jì)適合學(xué)生的授課模式，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。多元的授課模式能使學(xué)生自己挖掘文獻(xiàn)、搜集文獻(xiàn)的價(jià)值元素，既能提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和科學(xué)探究能力，還能更新教師的教學(xué)理念，提高教師教學(xué)水平。

TBL授課模式。針對(duì)科學(xué)計(jì)量工具和既定事實(shí)的文獻(xiàn)，即工具性、事實(shí)性文獻(xiàn)課程資源，學(xué)生自身掌握不準(zhǔn)確，對(duì)知識(shí)理解易存在偏差，全部由教師講授過(guò)于枯燥，團(tuán)隊(duì)協(xié)作效果最佳。教師在設(shè)計(jì)授課模式時(shí)，可以選擇TBL授課模式，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，5—7人為一個(gè)科研小組，讓學(xué)生以小組合作形式挖掘文獻(xiàn)，在挖掘文獻(xiàn)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。該授課模式既促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，又注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的創(chuàng)造性、靈活性與實(shí)踐性。

PBL授課模式。理論性文獻(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)性文獻(xiàn)科學(xué)探索性較強(qiáng)，要有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探索能力，引導(dǎo)學(xué)生利用專業(yè)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行文獻(xiàn)查閱和實(shí)地調(diào)研，提出解決問(wèn)題的實(shí)施方案、路徑等。針對(duì)這類文獻(xiàn)，設(shè)計(jì)PBL授課模式，即基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的授課模式。該模式以學(xué)生為中心，由教師引出研究的問(wèn)題，學(xué)生自主探索、主動(dòng)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，自主設(shè)計(jì)解決方案，最后在課堂中講述文獻(xiàn)知識(shí)和解決方案等，并由教師進(jìn)行講評(píng)，以此使學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。同時(shí)，課堂展示還能提高學(xué)生的表達(dá)能力和臨場(chǎng)應(yīng)變能力。

創(chuàng)新型LBL授課模式。通過(guò)以上兩種授課模式，學(xué)生已經(jīng)掌握了搜集文獻(xiàn)和講述文獻(xiàn)的關(guān)鍵，而學(xué)生面臨的最大問(wèn)題是文獻(xiàn)綜述和論文的寫作。對(duì)于政府文件、各類統(tǒng)計(jì)資料、專有名詞較多的政策性文獻(xiàn)，學(xué)生難以理解，可以選擇傳統(tǒng)LBL授課模式，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新。創(chuàng)新型LBL授課模式是先以教師授課、學(xué)生聽(tīng)課為主，教師講解文獻(xiàn)綜述、論文寫作的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，然后學(xué)生在教師的幫助下把搜集到的文獻(xiàn)和課堂上講到的文獻(xiàn)撰寫成文獻(xiàn)綜述。該授課模式可以解決學(xué)生畢業(yè)面臨的最大問(wèn)題，即不會(huì)寫文獻(xiàn)綜述和畢業(yè)論文的問(wèn)題。

3.考核方式的科學(xué)性：納入多重考核元素

摒棄固化單一的考核模式，將CDIO教育理念寓于考核方式中，納入多重考核元素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與，設(shè)計(jì)科學(xué)合理的考核方式，才能達(dá)到課程開設(shè)的目的，也能進(jìn)一步考查課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。

雙重考核方式并存：提交課程論文、報(bào)告與課堂考核相結(jié)合的考核方式。TBL授課模式和PBL授課模式應(yīng)設(shè)置雙重考核方式。這兩種授課模式多以小組作業(yè)為主，調(diào)研性、實(shí)踐性、科學(xué)探索性較強(qiáng)，需提交課程論文或報(bào)告。論文報(bào)告提交的情況和質(zhì)量既能考察團(tuán)隊(duì)協(xié)作情況，還可以考查學(xué)生的搜集能力、整理能力和分析解決問(wèn)題的能力。但是為了避免學(xué)生“搭便車”行為，還應(yīng)該設(shè)置課堂考核，考查學(xué)生基本知識(shí)的掌握情況。

提交文獻(xiàn)綜述的考核方式。創(chuàng)新型LBL授課模式是為了給學(xué)生畢業(yè)論文寫作打下基礎(chǔ)，解決學(xué)生文獻(xiàn)寫作的問(wèn)題。“文獻(xiàn)精讀與寫作”課程的特殊性決定了該考核方式存在的必要性。該課程不同于其他專業(yè)課程，理論知識(shí)體系豐富，試卷考核可考性強(qiáng)，可以選擇試卷考題的方式進(jìn)行考核。該課程主要是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用寫作能力，試卷考核無(wú)法真實(shí)有效地表現(xiàn)出學(xué)生的應(yīng)用寫作水平，因此需設(shè)計(jì)提交文獻(xiàn)綜述的考核方式。

設(shè)計(jì)評(píng)分表，考核標(biāo)準(zhǔn)具體化的考核方式。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的高低僅憑教師的評(píng)價(jià)和提交考核材料質(zhì)量評(píng)價(jià)是不夠的，還需要教學(xué)的主體——學(xué)生參與考核評(píng)價(jià)。因此，可以選擇互評(píng)的考核方式，即設(shè)計(jì)評(píng)分表，使考核標(biāo)準(zhǔn)具體化，對(duì)被考核對(duì)象進(jìn)行打分的考核方式。作為課程教學(xué)的參與者，每個(gè)人既是考核對(duì)象，也是被考核對(duì)象?？己藢?duì)象根據(jù)同組內(nèi)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中所做貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，真正做到公平公正公開，以利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力并提高學(xué)生參與實(shí)踐的積極性。學(xué)生組內(nèi)考核評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：組內(nèi)承擔(dān)的任務(wù)、出勤率、完成情況。

學(xué)生是課程教學(xué)的主要參與者，所有學(xué)生課程展示結(jié)束后，還應(yīng)進(jìn)行全班互評(píng)?；ピu(píng)內(nèi)容包括：語(yǔ)言表達(dá)能力、流暢程度、內(nèi)容完整性、時(shí)間把握情況。最后再由教師對(duì)其進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，組內(nèi)成員、班級(jí)成員和教師評(píng)價(jià)的綜合考核組成學(xué)生的考核成績(jī)，具有全面性和公正性。教師作為課程教學(xué)的主導(dǎo)者，也應(yīng)對(duì)其教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核，由全體學(xué)生對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果可以為教師日后教學(xué)改革的方向和側(cè)重點(diǎn)提供參考。教師考核評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：課程資源建設(shè)情況、授課模式設(shè)計(jì)新穎性、考核方式科學(xué)合理性、教學(xué)組織情況。