李 薇 王 凱

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311121）

常態(tài)化推進(jìn)師德培育涵養(yǎng)，需要加強(qiáng)教師倫理知識的學(xué)習(xí)。然而，在教師專業(yè)知識體系中，教師倫理知識是極其重要但又常被忽視的方面。教育政策和教師教育鼓勵教師獲取更多的學(xué)科知識、教育學(xué)知識、教學(xué)法知識以及關(guān)于學(xué)生的知識。［1］2教師倫理知識卻鮮少被提及。教師倫理知識的缺席使得師德培育窄化為師范規(guī)范講授，教師缺乏應(yīng)對教育教學(xué)中倫理困境和挑戰(zhàn)的倫理知識，影響教師專業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、教師倫理知識的核心界定

剖析教師倫理知識的內(nèi)涵，即對“教師倫理知識是什么”問題的回答，是教師倫理知識研究的起點(diǎn)。從概念屬性上看，教師倫理知識是教師知識的重要組成部分之一。從邏輯上講，界定教師倫理知識需要對教師倫理知識的定義與特征進(jìn)行細(xì)致說明。

（一）教師倫理知識的基本定義

教師倫理知識一詞由加拿大學(xué)者伊麗莎白?坎普貝爾提出。她認(rèn)為，教師倫理知識即道德智慧的實踐表達(dá)?！斑@種知識是一種道德智慧或判斷，存在于對于教育政策和實踐的理性反思之中?！保?］21概言之，教師倫理知識是教師在對教育政策和實踐進(jìn)行理性反思后所產(chǎn)生的道德智慧在具體教育教學(xué)情境中的運(yùn)用，是通過實踐表達(dá)出來的一種道德能力和道德信念。倫理知識指導(dǎo)大多數(shù)具有善良德行的教師進(jìn)行日常決策，促使他們做出道德的選擇以應(yīng)對日常生活中的困境與沖突。

教師倫理知識不能用教師道德知識來替換。在辨析這兩個概念之前，有必要先對倫理與道德進(jìn)行區(qū)分。坎普貝爾認(rèn)為道德是個體的和私有的，倫理是集體的和公眾的。個體教師是一個道德主體，而不是一個倫理主體。倫理一詞蘊(yùn)含著較強(qiáng)的專業(yè)精神和集體意識。［1］17我國學(xué)者認(rèn)為，倫理側(cè)重客觀的倫理關(guān)系及其外在規(guī)約，重具體情境分析；道德側(cè)重主觀的內(nèi)在追求及其自律，重原則堅守如一?！保?］“倫理范疇側(cè)重于反映人倫關(guān)系以及維持人倫關(guān)系所必須遵循的規(guī)則，道德范疇側(cè)重在反映道德活動或道德活動主體自身行為之應(yīng)當(dāng)?！保?］在現(xiàn)實生活中，當(dāng)我們評判一個人的品性時，我們會說“他是一個有道德的人”，而不會說“他是一個有倫理的人”。綜上，道德主要強(qiáng)調(diào)個體，往往具有不可共享性。而倫理強(qiáng)調(diào)群體，把人的行為與社會的要求、自身的身份角色聯(lián)系在一起，是一種關(guān)系性概念，具有群體共享性。道德知識是教師個體對于自我提出的要求和規(guī)范。倫理知識是教師共同體都應(yīng)遵循的規(guī)范，體現(xiàn)整個教師群體的價值遵循，能使教師群體之間，教師與學(xué)生、家長、管理者等主體之間進(jìn)行基于倫理原則的積極互動。因此，教師倫理知識雖是教師個體道德智慧的實踐表達(dá)，但這并不意味著它是私人性的，缺乏社會性或集體維度，相反，教師倫理知識是基于對共同信守的教師專業(yè)倫理原則的自我認(rèn)同而通過主體實踐獲得的個人知識。

教師倫理知識也不是倫理學(xué)知識。倫理學(xué)知識是指倫理學(xué)作為一門科學(xué)所包含的所有專業(yè)理論知識，這些知識構(gòu)成了整個倫理學(xué)學(xué)科體系。它是倫理學(xué)中所有知識的總和，從知識類型上看屬于理論知識的范疇。而教師倫理知識“它既不指向一套特殊的事實和理論，也不是任何一種預(yù)定義的內(nèi)容……倫理知識的來源是對人類和他們生活環(huán)境的反應(yīng)……倫理知識能夠在其一生中維持和啟發(fā)實踐者所做的學(xué)生工作?！保?］137因此，兩者除概念不同之外，從本質(zhì)上來說，教師倫理知識既包含理論知識（倫理原則和規(guī)范），也包含實踐性知識（倫理智慧和倫理行動）；從表現(xiàn)形式上說，倫理學(xué)知識表現(xiàn)為條例和事實，教師倫理知識表現(xiàn)為一般性倫理原則在實踐中的創(chuàng)造性應(yīng)用。

（二）教師倫理知識的二重向度

“實質(zhì)上，教師的工作是一種道德導(dǎo)引的規(guī)范性社會實踐，教育的工具向度從屬于它的道德向度?！保?］教師的道德實踐存在兩種維度，這就意味著教師在道德實踐中具有雙重狀態(tài)。一方面，教師以道德的方式對待具有脆弱性的學(xué)生，教師是一個有道德的人；另一方面，教師角色意味著對學(xué)生要進(jìn)行道德教育，教師是一個道德教育者。［1］27因而，教師倫理知識內(nèi)含道德地教的知識和教以道德的知識。

1.道德地教的知識。人們對于教師道德的需要優(yōu)先于知識和技能，沒有一個家長愿意把子女交給一個教學(xué)技能嫻熟但行虧名缺的教師?？梢娊處煵粌H是教授道德知識的專業(yè)人員，更是具有高尚師德，用道德的方式去傳遞知識的道德實踐者。學(xué)生是脆弱的和敏感的，他們渴望得到同情、尊重、理解和公平對待。教師在課堂上的行為與態(tài)度，所選擇的教學(xué)和管理方式，對學(xué)生的評價方式，與學(xué)生的日常交往等，都能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。因此，一個有道德的教師會以道德的方式對待學(xué)生，讓他們不僅在學(xué)習(xí)上，而且在情感上受到關(guān)懷，由此教師需要具備以道德方式教育學(xué)生的倫理知識。

2.教以道德的知識?！暗赖陆逃幕A(chǔ)不是建立在教學(xué)大綱之上，而是建立在教師作為一個人之上。”［1］56無論從教師專業(yè)角色目標(biāo)來看，還是從教師作為道德實踐者的內(nèi)在要求來看，教師都應(yīng)是道德教育者。道德教育，不僅存在于開展的道德課程（包括正式課程以及學(xué)校生活中的非正式活動）之中，而且體現(xiàn)在教師作為道德榜樣對學(xué)生產(chǎn)生的影響上。作為道德教育的外顯方式，教師創(chuàng)設(shè)一種充滿尊重和友好的課堂氣氛，通過展現(xiàn)傾向性明確的言語和行為，而不是求助于說教和訓(xùn)誡等方式，讓學(xué)生體驗充滿道德色彩的課堂。［1］48同時，學(xué)生通過與有良好德行的教師交往而獲得美德。作為倫理角色模范，教師有意示范著倫理美德，他們需要抓住教學(xué)時機(jī)，從倫理視角看待具體的課堂事件，并不斷進(jìn)行道德教育，因此教以道德是教師不可或缺的倫理知識。

（三）教師倫理知識的三類特征

教師倫理知識是一般性倫理原則在教學(xué)活動中的應(yīng)用，是教師倫理經(jīng)驗在教師頭腦中的沉淀，是教師倫理智慧在實踐中的反映。教師倫理知識具有應(yīng)用性、生成性和智慧性的特點(diǎn)。

1.應(yīng)用性。教師倫理知識的形成以一般性倫理原則在教學(xué)中的應(yīng)用為顯著特征。一般性倫理原則是指在一定社會中的人們最應(yīng)普遍遵循的準(zhǔn)則，亦是評價人們行為是非、善惡的準(zhǔn)則。教師首先作為一個社會人，遵循一般性倫理原則。同時，專業(yè)的需要使教師將一般性倫理原則應(yīng)用到教學(xué)實踐中。但這種應(yīng)用不是機(jī)械地演繹，而是將一般性倫理原則與教師專業(yè)特性有機(jī)結(jié)合，從而綜合運(yùn)用。正如亞里士多德所提出的，平等的對待不平等者和不平等的對待平等者一樣，都是非正義的。［5］一般性倫理原則是教師行為的基本遵循和價值指引，是教師獲得道德力量從而克服困境和挑戰(zhàn)的源泉。

2.生成性。教師倫理知識生成于教師日常倫理經(jīng)驗。杜威指出：“一種經(jīng)驗往往是個人和當(dāng)時形成他的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物?！保?］教師的倫理經(jīng)驗來源于教師在教學(xué)情境中與多元主體的互動，以及由此形成的多種倫理關(guān)系。繁多的倫理關(guān)系使得教師在與多元主體交往時免不了會面臨倫理困境和緊張關(guān)系，倫理經(jīng)驗出現(xiàn)于教師不斷地解決嘗試中。教師倫理知識不是憑空產(chǎn)生的，而是在教師道德實踐中不斷生成的。教師倫理知識與教師的實踐經(jīng)歷密切相關(guān)，它是教師倫理經(jīng)驗在頭腦中的積淀，體現(xiàn)教師個人的道德信念、道德判斷、道德選擇，并指導(dǎo)教師進(jìn)行道德實踐。

3.智慧性。智慧性亦是教師倫理知識的一大特點(diǎn)。前面提到，教師倫理知識從教師倫理實踐而來，還要到實踐中去，即教師倫理知識指導(dǎo)教師倫理實踐。但這里的指導(dǎo)不是實踐－經(jīng)驗－實踐的簡單傳遞，即將過去的倫理經(jīng)驗生搬硬套到未來的實踐中，而是實踐－經(jīng)驗－倫理智慧－智慧性實踐的過程，即通過教師智慧對倫理經(jīng)驗的加工，以倫理智慧指導(dǎo)教師倫理實踐。教師倫理知識是一種在行動中動態(tài)發(fā)展并在行動中表現(xiàn)出來的知識，無法通過條例呈現(xiàn)在書本上，更無法通過記憶背誦倫理規(guī)范而獲得。在教師倫理知識的指導(dǎo)下，教師的“倫理行動受實踐智慧的引導(dǎo)，使得教師能夠做出在道德上可辯護(hù)的專業(yè)判斷，進(jìn)行倫理決策，以及應(yīng)對所遭遇的倫理困境?！保?］377

二、教師倫理知識的價值意蘊(yùn)

教師倫理知識是教師知識中十分重要但卻被忽視的一個方面，也是教師專業(yè)化的核心要素。教師倫理知識的價值體現(xiàn)在拓展師德內(nèi)涵、解決教學(xué)倫理困境、豐富教師專業(yè)素養(yǎng)中。教師倫理知識通過扮演多種角色以促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。

（一）拓展師德內(nèi)涵

師德問題一直是我國教師教育以及政策制度關(guān)注的焦點(diǎn)之一。對于師德內(nèi)涵，國內(nèi)學(xué)者雖已進(jìn)行了許多研究，但尚未明確其定義。通過對各種師德含義的分析發(fā)現(xiàn)，各位學(xué)者基本都將師德解釋為教師的職業(yè)道德，并且絕大多數(shù)學(xué)者對師德的定義中包含“規(guī)范”一詞。因此，將教師倫理知識等同于規(guī)范知識，認(rèn)為教師倫理知識來源并等同于對教師職業(yè)道德規(guī)范的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為學(xué)界普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)。這樣，就把教師的倫理知識完全歸結(jié)為外界的要求，使其等同于外在知識，忽視了教師自身對于倫理知識的自我生成。雖然教師倫理知識的生成離不開倫理規(guī)范的指導(dǎo)，但其不是絕對外塑的，而是在倫理經(jīng)驗、教師倫理智慧等的共同作用下內(nèi)生而成的。筆者基于教師知識的視角，認(rèn)為師德可解釋為教師的倫理知識，而擁有良好師德的教師就是倫理知識充足且將其表現(xiàn)在行動中的教師，師德的提升過程就是教師熟練運(yùn)用倫理知識的過程。因此，師德是一種道德智慧，是一種內(nèi)生性知識而不是外塑性知識。

（二）應(yīng)對實踐困境

教師交往對象的多樣性、復(fù)雜性決定了教師是一項高度復(fù)雜的職業(yè)。與多元主體的交往會使得教師每天面對許多突如其來的倫理困境、緊張關(guān)系和挑戰(zhàn)。首先，現(xiàn)有的學(xué)校管理制度更多地通過“控制”的手段進(jìn)行學(xué)校管理，缺少對其決策以及行動可能衍生的道德問題的思考。學(xué)校的行政壓力使得教師產(chǎn)生道德焦慮感，從而影響自己對于教育行動的選擇。其次，一些家長干涉教師的工作，甚至否定教師的專業(yè)判斷。這導(dǎo)致教師無法完全按照自己的專業(yè)知識和倫理判斷進(jìn)行教學(xué)，極大削弱了教師的教學(xué)自主權(quán)。最后，教師們所遇到的最具控制力的倫理困境來源于同事。同伴忠誠的期望與他們對學(xué)生的道德義務(wù)感相沖突是多數(shù)教師出現(xiàn)倫理困境的根源。這些壓力、困境和挑戰(zhàn)削弱了教師的道德意識，干擾教師進(jìn)行道德實踐。一方面，由于教師缺乏豐富的道德和倫理的知識作為他們專業(yè)實踐的指導(dǎo)原則，教師在面對困境時束手無策。另一方面，有時他們知道如何正確地選擇，但是他們依然不明確如何去實施。更甚者，面對一些情況教師不僅知道什么是正確的，而且還知道應(yīng)該做些什么，但是由于脅迫、壓力、利益等原因他們選擇忽略或逃避。［1］77當(dāng)面對倫理決策的時候，教師的倫理知識能夠提供指導(dǎo)和引領(lǐng)。依靠倫理知識，教師能夠更好地預(yù)測、回避倫理困境，或使倫理困境和挑戰(zhàn)最小化。

（三）豐富專業(yè)素養(yǎng)

具有較高專業(yè)素養(yǎng)的教師不僅是一個“教學(xué)能手”，更是一個擁有高尚師德的“人師”。教師倫理知識是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心要素之一，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升必然以教師倫理知識的生成為前提。教師的專業(yè)素養(yǎng)是當(dāng)代教師質(zhì)量的集中表現(xiàn)，它應(yīng)以承認(rèn)教師職業(yè)是一種專業(yè)性的職業(yè)為前提。教師作為一種職業(yè)之所以能發(fā)展成專業(yè)，主要有三方面因素：第一，有專業(yè)理論知識和專門技能作為依據(jù)和保證；第二，承擔(dān)著重要的社會責(zé)任；第三，在本行業(yè)內(nèi)具有專業(yè)性的自主權(quán)。［8］因此，我們可以說教師職業(yè)是一個專業(yè)性的職業(yè)，教師作為教育專業(yè)人士需要具備較高的專業(yè)素養(yǎng)。但需注意，在專業(yè)素養(yǎng)方面，“道德……是教師安身立命的根本所在。”［4］一方面，教學(xué)是道德的活動。教師每天面對各種突如其來的毫無預(yù)兆的教學(xué)決策，這些教學(xué)決策同時是倫理決策。只有擁有教師倫理知識，教師才能以道德的方式更好地處理倫理事件，完成教學(xué)目標(biāo)。另一方面，任何教學(xué)活動都蘊(yùn)含著倫理意義，學(xué)生在活動中直接受到不同道德水平的熏陶，由此對學(xué)生的人格發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。缺乏教師倫理知識往往會導(dǎo)致教師缺少對教學(xué)行為、教學(xué)活動的倫理審視，由此產(chǎn)生不道德的教學(xué)行為和判斷，這嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的自由發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展以及教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。教師倫理知識直接影響學(xué)生的道德發(fā)展水平，決定著教師群體以及師生之間的相互關(guān)系和相處模式，決定著教師在教學(xué)活動中貫徹的道德原則及如何貫徹。在專業(yè)教師倫理知識的指導(dǎo)下，教師能夠明確自身道德實踐所包含的價值選擇，幫助教師抵制不道德的專業(yè)行為；能夠激發(fā)教師的專業(yè)倫理意志，使其做出合乎倫理的行為；能夠解決倫理緊張關(guān)系，促進(jìn)同伴群體之間以及師生之間和諧相處；能夠充分應(yīng)對倫理決策，完成教學(xué)目標(biāo)，由此提升自身專業(yè)素養(yǎng)。

三、教師倫理知識的生成路徑

教師倫理知識的生成是一個非常具體的實踐問題，它的生成是外部力量與內(nèi)部動力共同作用的結(jié)果。教師倫理知識的生成依靠教師專業(yè)倫理課程的建設(shè)，教師育人倫理共同體的塑造，教師倫理主體意識的喚醒，以及教師專業(yè)倫理規(guī)范的指導(dǎo)。

（一）重構(gòu)教師專業(yè)倫理課程：教師倫理知識生成的前提基礎(chǔ)

教師倫理教育是提升教師教育質(zhì)量的重要方式之一。教師專業(yè)倫理課程的設(shè)置是教師倫理教育最基本的途徑，是提升教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的重要手段，也是教師倫理知識生成的前提基礎(chǔ)。倫理教育應(yīng)始于教師職前教育系統(tǒng)，即在大學(xué)階段開設(shè)教師專業(yè)倫理課程。專業(yè)倫理課程“……是一種透鏡，我們要鼓勵師范生用它檢驗教學(xué)實踐與他們反思的價值觀”［7］380。從當(dāng)前的研究來看，教師專業(yè)倫理對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用這一點(diǎn)毋庸置疑，各個師范院校也相繼開設(shè)了教師專業(yè)倫理課程。但是現(xiàn)有課程并未體現(xiàn)教師專業(yè)倫理的二重性。因此，對其進(jìn)行重構(gòu)，使其能夠適應(yīng)真實的教育教學(xué)生活，并對教師的倫理實踐進(jìn)行有效的指導(dǎo)很有必要。教師專業(yè)倫理課程的二重性是指倫理課程既包含德育課程，也包含師德課程。從傳統(tǒng)上看，教師專業(yè)倫理課程僅僅是針對如何培養(yǎng)具有良好德行的教師而設(shè)置的，即師德課程。也就是說，傳統(tǒng)的教師專業(yè)倫理課程只是教授師范生應(yīng)該成為怎樣的教師，以何種符合道德的方式教授課程。這種課程只看到教師是有道德的人，而忽視了教師作為道德教育者的角色。并且?guī)煹抡n程往往脫離實踐，沒有擺脫單純知識教學(xué)的桎梏。教師獲得僅是“倫理學(xué)”的知識或針對個體品性的道德知識，缺少提升教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的倫理知識。因此，針對傳統(tǒng)教師專業(yè)倫理課程的不足，重構(gòu)教師專業(yè)倫理課程迫在眉睫。一方面，調(diào)整師德課程。師范院校應(yīng)該解決重視知識缺少實踐的問題，對師范生實習(xí)見習(xí)的次數(shù)和時間進(jìn)行調(diào)整。此外，案例教學(xué)對于促進(jìn)教師專業(yè)理論的獲取有十分重要的作用。準(zhǔn)教師通過閱讀討論倫理兩難案例，學(xué)習(xí)核心倫理概念，從而形成廣闊的倫理理論視角。另一方面，增加德育課程。師范生德育課程可以幫助準(zhǔn)教師把握德育時機(jī)，在設(shè)計和實施教學(xué)時有意識地融入德育，從而更好地促進(jìn)學(xué)生德育發(fā)展。重構(gòu)教師專業(yè)倫理課程是教師倫理知識生成的前提基礎(chǔ)，也是教師職前獲得倫理知識的最直接的方式。

（二）建設(shè)育人倫理共同體：教師倫理知識生成的有效保障

人容易受到群體的影響，善于通過觀察他人而獲取經(jīng)驗，從而超越自身視域的局限性。教師育人倫理共同體是影響教師倫理行為最直接有效的方式。亞里士多德認(rèn)為：“一切人的行為都是為了自己認(rèn)為的善，當(dāng)所有成員都在追求某種共同的善，這種群體就可以稱為共同體?！保?］教師倫理共同體是指由具有共同信念、共同目標(biāo)、共同倫理取向的教師共同構(gòu)成的群體。它以共同的善為最終目標(biāo)，通過共享式的交流學(xué)習(xí)和同伴支持，以促進(jìn)教師群體共同發(fā)展。教師個體生活背景、價值取向的差異性，導(dǎo)致教師對于倫理邊界的界定不盡相同，由此產(chǎn)生教師倫理的多元化和分歧性。這種多元化和分歧性不可避免地導(dǎo)致教師倫理普遍性和共識性的喪失。每個教師按照自己的目標(biāo)追求構(gòu)建倫理知識，如此會造成“我”的倫理觀念在“他”眼中就是非倫理觀念的現(xiàn)象，倫理與非倫理的界限難以分辨。［10］因此，構(gòu)建教師育人倫理共同體，整合不同倫理標(biāo)準(zhǔn)，尋求共同的倫理范疇是極其重要的。倫理共同體的建設(shè)要基于平等的原則，教師群體之間展開對話，共享倫理知識，達(dá)成倫理共識，從而形成倫理共同體。首先，倫理共同體的前提是成員之間是平等的、相互尊重的。其次，共同體成員之間展開真正的對話，即各成員勇于表達(dá)自我，共享倫理知識；尊重、肯定他人；立足不同觀點(diǎn)反省自我；通過對話找尋教育最本真的意義，從中抽取核心觀念構(gòu)成教師倫理話語體系。當(dāng)個人倫理觀念與共同的倫理觀念合為一體時，真正的倫理共同體得以建立。教師倫理共同體的塑造是倫理知識生成與共享的過程，有了倫理共同體，共同體成員會將共同體的要求和規(guī)范轉(zhuǎn)化為自身的自覺行為，也會吸收接納他人的實踐智慧，從而轉(zhuǎn)化為自己的倫理知識。

（三）善于進(jìn)行倫理實踐反思：教師倫理知識生成的關(guān)鍵所在

教師進(jìn)行倫理實踐反思是教師主體意識覺醒的重要標(biāo)志，是教師倫理知識生成的必要條件。對于教師而言，遵循現(xiàn)有的倫理規(guī)范無疑是必需的，但倫理規(guī)范要想真正融入教學(xué)活動并且成為教師的行動指南，依賴于教師倫理主體意識的覺醒。否則，倫理規(guī)范就成為外界的強(qiáng)制要求，無法轉(zhuǎn)化為教師的倫理知識。教師的倫理主體意識是指教師具有職業(yè)認(rèn)同感，重視公眾對其道德期待，擔(dān)當(dāng)自己作為道德實踐者的責(zé)任意識。首先，教師職業(yè)認(rèn)同是教師敬業(yè)盡責(zé)創(chuàng)造性做好教書育人工作的基礎(chǔ)。［11］教師的職業(yè)認(rèn)同感主要是指對職業(yè)價值的認(rèn)同和職業(yè)情感的建立。一方面，認(rèn)識到教師職業(yè)對人類社會進(jìn)步起到重要的推動作用，對個人成長、社會安定乃至國家發(fā)展都具有重要價值。另一方面，教師認(rèn)同自己的職業(yè)價值并產(chǎn)生熱愛執(zhí)教之情。其次，教師作為教書育人的主體，承擔(dān)著示范育人的重大使命，公眾對教師具有強(qiáng)烈的道德期待和道德要求。誠然，教師不是一個“圣人”，我們不能把教師角色“神圣化”。但是，“育人先育己，育才先育德”。換句話說，教師需要先提高自身的倫理意識和道德水平，才能去教育學(xué)生，從而起到良好的示范作用；培養(yǎng)一名優(yōu)秀的教師首先要培育他的德行，其次才是他的學(xué)問。因此，公眾對具有高尚道德的教師懷有崇高的敬意和殷切的期待，教師也要重視這份敬意和期待，提高自身道德水平，承擔(dān)育德樹人的重大責(zé)任。最后，教師作為道德實踐者，需明確自身的道德責(zé)任。一方面，每位教師都要在學(xué)科教學(xué)的過程中滲透道德教育，相機(jī)而教，遇物則誨，在潛移默化中對學(xué)生的品性進(jìn)行熏陶；另一方面，教師要善待學(xué)生，尊重、關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生，因為他們的任何一種行為和語言都會對學(xué)生產(chǎn)生莫大的影響。不難理解，當(dāng)一個教師對其作為一個倫理主體有了清晰的認(rèn)知之后，就為他獲得倫理知識創(chuàng)造了條件。故此，在實際教學(xué)生活中，教師倫理知識的生成需要喚醒教師倫理主體意識，讓他們真正成為倫理行為的實踐者和倡導(dǎo)者。

（四）完善教師專業(yè)倫理規(guī)范：教師倫理知識生成的重要支撐

通過以上的論述可以明確，教師倫理知識不是一套固定的知識，它依賴于具體實踐。但是，所有教師的倫理知識都以倫理規(guī)范為共同基礎(chǔ)，教師專業(yè)倫理規(guī)范為教師倫理知識的生成提供重要支撐。“教師專業(yè)倫理規(guī)范是依據(jù)公眾對教師專業(yè)行為期望所制定的一套明確的行為細(xì)則，這是對所有教師要求的合理的最低規(guī)范?！保?2］建設(shè)完備教師專業(yè)倫理規(guī)范，是教師專業(yè)化的必然要求，也是解決層出不窮的教師失德問題的必然選擇。一方面，專業(yè)倫理規(guī)范是教師專業(yè)化進(jìn)程中必需的理論支撐，也是專業(yè)教師必須遵守的制度規(guī)范。另一方面，違反師德的現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)在大眾的視野中，亟需師德規(guī)范發(fā)揮作用。由此看來，制定健全有力的教師專業(yè)倫理規(guī)范迫在眉睫。教師專業(yè)倫理規(guī)范的制定需注意以下幾點(diǎn)：第一，以師德核心價值觀為價值指引?！懊鞔_的師德核心價值觀有助于建立統(tǒng)一的教師專業(yè)理想，形成和諧穩(wěn)定的師德氛圍，促進(jìn)師德綜合治理。”［13］第二，靈活性。堅持具體情況具體分析。教師專業(yè)倫理規(guī)范的內(nèi)容應(yīng)該考慮真實的教學(xué)情境的特點(diǎn)，避免規(guī)范內(nèi)容假大空而失去指導(dǎo)價值。第三，開放性，即避免“多數(shù)人的暴政”［7］197。教師倫理規(guī)范的制定需要教師的積極參與，在協(xié)商對話、共同約定的基礎(chǔ)上制定的規(guī)范才能被教師群體認(rèn)同和接受，增強(qiáng)規(guī)范的約束性。倫理規(guī)范為教師倫理知識的獲得提供了外部條件，也使教師能在公眾的監(jiān)督下保持良好的德行，維護(hù)教師的正面形象。倫理規(guī)范是全體教師共同遵循的底線，使教師明確可為與不可為。但只有當(dāng)具體的規(guī)范與教師潛在的理想和價值相聯(lián)系時，倫理規(guī)范才真正具有道德意義，教師的倫理知識才能真正形成。