宋子秋

上海師范大學(xué) （上海市 200030）

“窮國(guó)辦大教育”是我國(guó)的基本國(guó)情，我國(guó)教育資源分配的不均衡直觀的反應(yīng)在城鄉(xiāng)地區(qū)的教師水平和教育質(zhì)量的差距，教育不公平的現(xiàn)象也比較突出。農(nóng)村學(xué)校是我國(guó)基礎(chǔ)教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)，在促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的改革進(jìn)程中，改善農(nóng)村教育是關(guān)鍵。教師作為知識(shí)分子，是教育工作的實(shí)際承擔(dān)著，直接影響著教育質(zhì)量。盡管近年來(lái)促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的政策文件層出不窮，但實(shí)際工作中，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也不斷面臨各種困境。

1 農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨困境

在政策支持的背景下，我國(guó)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境主要是：第一，農(nóng)村教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)性缺少認(rèn)同，專(zhuān)業(yè)發(fā)展效率低；二是農(nóng)村教師職稱評(píng)定機(jī)會(huì)少，困擾農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；三是農(nóng)村教師培訓(xùn)進(jìn)修趨于形式化，專(zhuān)業(yè)發(fā)展流于形式。

1.1 缺少職業(yè)認(rèn)同感，專(zhuān)業(yè)發(fā)展低效率

作為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，教師需要承擔(dān)起傳授知識(shí)的本職工作，同時(shí)還要把激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法等作為自己工作的主要目標(biāo)，真正成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和人生的引路人。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，對(duì)教師工作具有高度的認(rèn)同感和熱情的工作態(tài)度是必不可少的。王淑寧通過(guò)證實(shí)研究表明有近50%的農(nóng)村教師缺乏工作熱情、職業(yè)認(rèn)同感不高[1]。農(nóng)村學(xué)校教師缺少職業(yè)認(rèn)同感，從事教學(xué)工作并不是出于喜愛(ài)，而是迫于生活壓力。缺少了對(duì)教育教學(xué)工作和教師職業(yè)的熱愛(ài)，不免會(huì)影響到農(nóng)村教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，最終也會(huì)造成低效率的學(xué)校教育。

具有高度專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技能的職業(yè)可以說(shuō)是專(zhuān)業(yè)性職業(yè)。很顯然，從教師的工作來(lái)看，一名優(yōu)秀的教師是需要具備教育教學(xué)所需的專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)和教育素養(yǎng)。但現(xiàn)實(shí)情況是，與城市教師相比，農(nóng)村學(xué)校教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)上存在結(jié)構(gòu)不合理、儲(chǔ)備不全面等問(wèn)題。反映在教學(xué)工作中，最典型的現(xiàn)象就是農(nóng)村教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)不健全。在普及義務(wù)教育的背景之下，農(nóng)村學(xué)校的語(yǔ)、數(shù)、英學(xué)科教師具備完整的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但音、體、美等藝術(shù)教師卻寥寥無(wú)幾，甚至這些學(xué)科的教師直接由非專(zhuān)業(yè)的教師代課。部分農(nóng)村學(xué)校配備了這些學(xué)科教師，若學(xué)校不重視音、體、美課程，這些教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感被迫降低，教師的專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)知識(shí)無(wú)法展現(xiàn)，專(zhuān)業(yè)發(fā)展效率自然降低。

1.2 職稱“長(zhǎng)不高”困擾農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師職稱評(píng)聘制度是為了營(yíng)造一種公平競(jìng)爭(zhēng)、積極向上的環(huán)境，而根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況和教師的崗位數(shù)量按比例評(píng)選優(yōu)秀教師的制度。所以，規(guī)模越大的學(xué)校，教師職稱名額越多。這一點(diǎn)就不利于農(nóng)村教師競(jìng)選職稱，因?yàn)檗r(nóng)村教師的數(shù)量低于城市教師，職稱名額相對(duì)減少，評(píng)聘的機(jī)會(huì)也會(huì)降低。這種職稱崗位上的失衡，使得農(nóng)村教師職業(yè)獲得感缺失，這些都在一定程度上影響到農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師中高級(jí)職稱評(píng)審的硬性要求包括外語(yǔ)、科研能力、多媒體使用能力和優(yōu)質(zhì)教研課程等。年輕的農(nóng)村教師或許還能不斷學(xué)習(xí)，但對(duì)于年齡更大的農(nóng)村教師來(lái)說(shuō)，農(nóng)村教育環(huán)境相對(duì)落后，缺少現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，自身對(duì)于現(xiàn)代化技術(shù)設(shè)備的學(xué)習(xí)速度相對(duì)較慢，要達(dá)到計(jì)算機(jī)水平這類(lèi)專(zhuān)業(yè)化的要求需要投入更多精力，但結(jié)果可能卻不盡如人意。所以，這些條件無(wú)形增加了農(nóng)村教師職稱評(píng)定的困難，進(jìn)一步影響農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

1.3 教師培訓(xùn)進(jìn)修形式化，專(zhuān)業(yè)發(fā)展流于形式

教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)是構(gòu)成整個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本組成部分，同時(shí)教師自身也需要滿足終身學(xué)習(xí)的要求。國(guó)家為教師資源的培養(yǎng)投入了大量的財(cái)力和物力，但是教師培訓(xùn)的成效并不十分理想，尤其農(nóng)村學(xué)校教師的培訓(xùn)總體呈現(xiàn)形式化特點(diǎn)。

主要問(wèn)題是教師培訓(xùn)理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重。農(nóng)村教師“國(guó)培計(jì)劃”作為農(nóng)村學(xué)校教師素質(zhì)提高的主要渠道，在實(shí)施期間產(chǎn)生了較大影響，能夠提升農(nóng)村學(xué)校教師的教學(xué)能力，但在這類(lèi)培訓(xùn)卻容易與農(nóng)村教師的實(shí)踐工作脫節(jié)。因?yàn)檗r(nóng)村教師的教學(xué)工作任務(wù)繁重，為了協(xié)調(diào)教學(xué)工作就只能選擇一些時(shí)間短、層次低的培訓(xùn)。那么參加這類(lèi)培訓(xùn)就很容易使教師培訓(xùn)工作流于形式，這對(duì)于農(nóng)村教師的職業(yè)幸福感、可持續(xù)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展都是不利的影響因素。

2 農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境的原因

2.1 忽視教師本體價(jià)值，“被動(dòng)”專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源自于教師內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，而主動(dòng)追求自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師需要有更多的教研時(shí)間，更優(yōu)秀的資源。這些對(duì)于農(nóng)村教師來(lái)說(shuō)都相對(duì)匱乏。主要是因?yàn)檗r(nóng)村學(xué)校師資資源不足，較少的教師分擔(dān)大量的教學(xué)任務(wù)和課后輔導(dǎo)工作，甚至是一些后勤工作。長(zhǎng)此以往，教師被繁重的任務(wù)所累，更無(wú)暇顧及自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。缺失了自我動(dòng)力，再去接受一些專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)課程就會(huì)消磨教師的積極性，在“被動(dòng)”的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展訓(xùn)練中，農(nóng)村教師的自我價(jià)值被弱化，專(zhuān)業(yè)發(fā)展自然困難重重。

2.2 農(nóng)村學(xué)校發(fā)展條件不足擠壓教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)

中國(guó)的教育現(xiàn)代化進(jìn)程更多表現(xiàn)為城鄉(xiāng)空間關(guān)系重構(gòu)的社會(huì)轉(zhuǎn)型特征，傳統(tǒng)社會(huì)與鄉(xiāng)村學(xué)校正在經(jīng)歷斷裂式的變遷，城市學(xué)校規(guī)模和班級(jí)規(guī)?？涨霸龃?，與之伴隨的是農(nóng)村學(xué)校規(guī)模和班級(jí)規(guī)模逐步縮小[2]。學(xué)生數(shù)量隨著城市化與人口流動(dòng)的加速逐漸減少，班級(jí)規(guī)模也隨之縮小，農(nóng)村學(xué)校教師編制比例不均；農(nóng)村經(jīng)濟(jì)落后，教育發(fā)展缺少資金支持，教學(xué)資源缺乏，基礎(chǔ)設(shè)施不足，教師的流動(dòng)與補(bǔ)充嚴(yán)重受阻，教學(xué)質(zhì)量保障薄弱等等，多種問(wèn)題顯現(xiàn)出農(nóng)村學(xué)校發(fā)展條件不足，農(nóng)村學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展環(huán)境日漸惡化。這種脆弱的學(xué)校發(fā)展環(huán)境擠壓教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，形成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境。

2.3 勞動(dòng)力二元市場(chǎng)分割理論下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展懈怠

勞動(dòng)力市場(chǎng)分割理論最初是應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的理論，由美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家多林格與皮奧里提出。這一最初適用于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的理論現(xiàn)在也可借鑒用于分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境。該理論的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為勞動(dòng)力市場(chǎng)可以劃分為主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)與次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)。處在不同勞動(dòng)力市場(chǎng)中的勞動(dòng)者具有不同的特征。很顯然，我們可以發(fā)現(xiàn)，城市學(xué)校對(duì)應(yīng)著主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)，在城市學(xué)校工作的教師其工作環(huán)境更好、有更多的機(jī)會(huì)接受教育培訓(xùn)同時(shí)也會(huì)獲得較多工資；反觀農(nóng)村學(xué)校教師的工作環(huán)境差、工作任務(wù)勞累，是次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)。作為勞動(dòng)者的教師自然是想進(jìn)入主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)，即城市學(xué)校，獲得更多資源，那么農(nóng)村學(xué)校久無(wú)人問(wèn)津了。兩個(gè)市場(chǎng)之間幾乎沒(méi)有流動(dòng)現(xiàn)象，那么農(nóng)村學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，教師工資、教師培訓(xùn)的條件就很難改善。農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)“窮者愈窮”，進(jìn)而落入“貧窮陷阱”。進(jìn)入農(nóng)村學(xué)校的教師也會(huì)受到環(huán)境的影響，出現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展懈怠現(xiàn)象。

3 促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的對(duì)策

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不能停留在文件的宣傳號(hào)召，關(guān)注農(nóng)村教師自我發(fā)展價(jià)值，鼓舞和激勵(lì)農(nóng)村教師長(zhǎng)期在農(nóng)村任教，激發(fā)農(nóng)村教師工作的積極性，更有利于農(nóng)村教師擺脫專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境。

3.1 社會(huì)承認(rèn)并支持農(nóng)村教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性

社會(huì)支持是指?jìng)€(gè)體從他人或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中獲得的一般或特定的支持性資源[3]。這一重要的支持性資源對(duì)于教師來(lái)說(shuō)必不可少，從教師心理角度來(lái)分析，教師也希望自己的專(zhuān)業(yè)能力得到大眾的認(rèn)同和支持。應(yīng)當(dāng)指出，農(nóng)村教師與城市教師所處的社會(huì)環(huán)境不同，自然需要構(gòu)建一種支持農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社會(huì)體系。相比較而言，農(nóng)村教師所處的社會(huì)環(huán)境中對(duì)農(nóng)村教師的認(rèn)識(shí)較為片面，并且認(rèn)為農(nóng)村教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)性不足，缺乏整體的眼光看待農(nóng)村教師職業(yè)。這反映出社會(huì)對(duì)農(nóng)村教師缺少全面的認(rèn)識(shí)，更缺少支持和尊重，這就需要我們借助外部力量建立社會(huì)支持度。具體來(lái)說(shuō)，要營(yíng)造更寬松、更公平的適宜農(nóng)村教師發(fā)展的輿論環(huán)境。黃賜英的研究表明：“在一種公共信任、理解、援助的氛圍中，教師會(huì)表現(xiàn)出堅(jiān)定的信心和十足的干勁，進(jìn)而產(chǎn)生高度的自尊感，把教學(xué)視為自己追求的一種事業(yè)[4]?！笨梢圆捎玫囊粋€(gè)渠道是大眾媒體，通過(guò)多種媒介向社會(huì)宣傳農(nóng)村教師的形象，讓大眾從深層次理解和支持農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)性，進(jìn)一步信任農(nóng)村教師的工作。

3.2 建立公平公正的教師評(píng)價(jià)制度

教師評(píng)價(jià)是對(duì)教師的工作做出的價(jià)值判斷，包括評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力、學(xué)習(xí)能力和管理能力等。公平公正的教師評(píng)價(jià)制度既承認(rèn)了教師的工作成果，又對(duì)教師有激勵(lì)作用。但是往往有人搬出一句“有教無(wú)類(lèi)”就評(píng)定了教師的工作，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的好壞完全是依賴于教師。這句話成了苛求老師的金科玉律，從另一個(gè)角度片面的評(píng)價(jià)了教師對(duì)教學(xué)付出的努力，尤其對(duì)于農(nóng)村教師來(lái)說(shuō)極不公平。我們應(yīng)當(dāng)看到的是，教學(xué)這項(xiàng)工作是教師和學(xué)生共同付出努力的，同時(shí)學(xué)生的成績(jī)也是由多方面因素影響的。不能僅憑學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)就把農(nóng)村教師評(píng)定為“差教師”。在農(nóng)村教師工作的背后，我們應(yīng)該看到：農(nóng)村教師在承擔(dān)了正常的課堂教學(xué)任務(wù)后，其教學(xué)效果還要受到農(nóng)村自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的影響。因此要探索適合農(nóng)村教師發(fā)展的學(xué)校評(píng)價(jià)體系和教師激勵(lì)制度，改變僅僅根據(jù)課時(shí)量和學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)教師的做法。而實(shí)際上，學(xué)生成績(jī)的好壞也不是教師一人能夠決定的，長(zhǎng)期采取這種評(píng)價(jià)方式教師的教育效能感會(huì)日益低下，更會(huì)降低農(nóng)村教師對(duì)學(xué)生的積極期望，更會(huì)影響農(nóng)村教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，建立與農(nóng)村教師自身特點(diǎn)相符的評(píng)價(jià)制度和激勵(lì)機(jī)制更有利于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

作為教師評(píng)價(jià)制度之一的職稱評(píng)定制度應(yīng)該以敦促農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師職業(yè)成長(zhǎng)為主要目的。可以說(shuō)，在設(shè)置農(nóng)村教師職稱評(píng)定條件時(shí)既要采用因地制宜的方式衡量農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)能力，同時(shí)又要有利于改進(jìn)農(nóng)村教師的教學(xué)能力。具體在實(shí)踐工作中可以通過(guò)綜合考量農(nóng)村學(xué)校和學(xué)科的差異，來(lái)判斷農(nóng)村教師的教學(xué)能力。另外，對(duì)于不在制度規(guī)定內(nèi)的特殊情況應(yīng)該考慮農(nóng)村教師的實(shí)際發(fā)展，不應(yīng)盲目照搬城市教師的評(píng)聘條件。減少形式化的講課評(píng)比活動(dòng)對(duì)農(nóng)村教師教學(xué)精力的消耗，引導(dǎo)農(nóng)村教師探索適合農(nóng)村學(xué)校實(shí)際的教學(xué)方法和策略，讓職稱評(píng)定真正起到肯定并激發(fā)農(nóng)村教師教學(xué)智慧和專(zhuān)業(yè)能力的作用。

3.3 促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的本土化

教育是一種有情懷的工作，教師不僅要有教育教學(xué)能力同時(shí)還要熱愛(ài)教育，有塑造心靈、傳承文明的情懷。農(nóng)村教師扎根鄉(xiāng)村，更要擁有高尚的教育情懷支撐教育工作，督促自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)是大量農(nóng)村教師資源流失。政府為了改善農(nóng)村教師質(zhì)量、保留農(nóng)村師資，采用了很多政策工具，經(jīng)濟(jì)激勵(lì)和職稱評(píng)聘均向農(nóng)村教師傾斜。有研究提出：這些受到政策引導(dǎo)的教師缺乏鄉(xiāng)土教育情懷和鄉(xiāng)土教育智慧，來(lái)到農(nóng)村，他們的動(dòng)機(jī)不是留下來(lái)而是時(shí)常規(guī)劃著盡早離開(kāi)[5]。那么可想而知這些教師在農(nóng)村學(xué)校任教期間是否有關(guān)注自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的本土化發(fā)展需要從發(fā)掘本土教師的特點(diǎn)著手，建立農(nóng)村教師與地方居民的社會(huì)融合橋梁，通過(guò)激發(fā)農(nóng)村教師的家鄉(xiāng)責(zé)任感，促進(jìn)其形成終身扎根農(nóng)村的教育理想。農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要扎根農(nóng)村，由基礎(chǔ)教育行政部門(mén)自行策劃、自行組織、自行實(shí)施地培養(yǎng)本土師資，利用本土資源，構(gòu)建本土化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。

在構(gòu)建本土化的農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式上，可以借鑒國(guó)外的一些經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就體現(xiàn)了本土化培養(yǎng)的模式，例如，弗吉尼亞州設(shè)想在農(nóng)村社區(qū)有深厚根基的教師更可能留得住，于是實(shí)施“明日教師”項(xiàng)目，招募那些對(duì)教育事業(yè)感興趣的高中畢業(yè)生，并采用各種方法引導(dǎo)這些學(xué)生去師資嚴(yán)重不足的鄉(xiāng)村學(xué)校任教。印度也是從當(dāng)?shù)鼐用襁x拔預(yù)備教師，來(lái)自于鄉(xiāng)村的準(zhǔn)教師與當(dāng)?shù)乩相l(xiāng)在語(yǔ)言溝通、情感認(rèn)同、家校合作等方面明顯具有優(yōu)勢(shì)[6]。以城市為中心的取向的教師教育模式忽視了農(nóng)村教師生活和工作情境的農(nóng)村性，所倡導(dǎo)的理論大部分來(lái)自對(duì)城市文化背景的研究，如此得到的教師培訓(xùn)方式也難以適用于農(nóng)村教師。反映在實(shí)踐工作中，農(nóng)村教師不知道如何將城市取向的教育理論應(yīng)用于農(nóng)村教育實(shí)踐中。通過(guò)以上各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理應(yīng)因地制宜，發(fā)掘具有“鄉(xiāng)村特點(diǎn)”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，從實(shí)際教學(xué)工作的多個(gè)方面尊重農(nóng)村教師的特點(diǎn)。