王務(wù)均　楊苗苗　王曉琳

摘? ? ? 要 中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)源自國家教育權(quán)、社會教育權(quán)以及教師專業(yè)自主權(quán)，其中尊重教師“專業(yè)自主權(quán)”是擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的基本前提，對于激活教師專用性人力資本及其育人主體價值起到關(guān)鍵作用。在“縣管校聘”教育政策下，存在忽視教師教書育人的主動性和專業(yè)空間，削弱中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)等問題。因此，擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)應(yīng)突出教師專業(yè)權(quán)力特征，完善“縣管校聘”工作方案，健全教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，營造公平競爭教學(xué)氛圍，強(qiáng)化教師權(quán)益保障體系。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué)管理? 辦學(xué)自主權(quán)? “縣管校聘”政策? 教師專業(yè)權(quán)力

引用格式王務(wù)均，楊苗苗，王曉琳.“縣管校聘”背景下擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)研究[J].教學(xué)與管理，2023（10）：15-19.

2014年9月，教育部、財政部、人力資源與社會保障部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》以來，我國政府通過一系列“政策跟進(jìn)”和鼓勵各地政府建設(shè)“‘縣管校聘管理改革示范區(qū)”等形式，使該項政策得到了深入實(shí)施和推廣，取得了較廣泛的社會影響力?！翱h管校聘”作為“推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平”的重要舉措，其政策初衷在于打破教師管理體制障礙，推進(jìn)中小學(xué)師資均衡配置，實(shí)現(xiàn)縣域（區(qū)）教師合理流動，將教師由原來的“學(xué)校人”轉(zhuǎn)變成“系統(tǒng)人”[1]。在政策實(shí)施中，“縣管校聘”側(cè)重改變教師人事管理方式，實(shí)現(xiàn)由縣級教育行政部門統(tǒng)一進(jìn)行教師招聘和管理、所屬學(xué)校按需合理使用教師資源，從而為義務(wù)教育均衡發(fā)展提供師資保障。

2020年9月，教育部等八部委又聯(lián)合出臺《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，明確提出“保障學(xué)校在教育教學(xué)、人事工作、經(jīng)費(fèi)使用等方面的自主權(quán)”，“改變以往‘管得過多問題”，并“推進(jìn)中小學(xué)治理現(xiàn)代化，激活學(xué)校教育細(xì)胞、釋放中小學(xué)辦學(xué)活力”?？梢钥闯觯皵U(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)”是激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的前提和基礎(chǔ)，加強(qiáng)中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)也成為政府及社會的統(tǒng)一認(rèn)識。但這似乎與“縣管校聘”政策的實(shí)際影響存在較明顯的制度張力和對接困難。如何厘清兩項政策的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并在“縣管校聘”改革中落實(shí)和擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)，就顯得十分重要。

一、中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵屬性

20世紀(jì)后半葉，世界各國普遍加強(qiáng)了對教育事業(yè)的發(fā)展投入和政策干預(yù)，與此同時一個帶有普遍性的問題被學(xué)術(shù)界和實(shí)施者提出來，即教育發(fā)展不僅需要國家政策的諸多支持，還需要各級學(xué)校發(fā)揮辦學(xué)自主權(quán)和能動性，因而“學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)”問題逐漸成為研究熱點(diǎn)。但從文獻(xiàn)分析看，有關(guān)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的研究多集中于高校辦學(xué)自主權(quán)，對于中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的討論則較少，尤其是對中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的權(quán)力屬性、組織與制度關(guān)系以及法源特征等尚未形成較統(tǒng)一的認(rèn)識。

研究中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)至少應(yīng)從法律、政策和學(xué)理等層面把握其權(quán)力的內(nèi)在屬性。一是在法律屬性上，中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)體現(xiàn)為“行政法律關(guān)系”授予學(xué)校的管理職權(quán)（如教師獎懲權(quán)、學(xué)籍管理權(quán)等），以及“民事法律關(guān)系”賦予學(xué)校的財產(chǎn)處置權(quán)和其處理與社會及家長等關(guān)系的民事權(quán)利[2]。二是在政策屬性上，中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)體現(xiàn)為黨和國家在“推進(jìn)依法治校”“完善校長負(fù)責(zé)制”“落實(shí)管評辦分離”和“建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度”等政策措施中賦予學(xué)校的各項具體權(quán)利，如教育教學(xué)自主權(quán)、人事工作自主權(quán)和經(jīng)費(fèi)使用自主權(quán)等。三是在學(xué)理屬性上，中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)還體現(xiàn)為教師的專業(yè)性權(quán)力，學(xué)校教育是由多學(xué)科組成的復(fù)雜系統(tǒng)，學(xué)科分化和教師知識專用性等特征要求中小學(xué)擁有因材施教和自主安排教育教學(xué)活動的組織資源與專業(yè)空間，如此才能增強(qiáng)學(xué)校教育的針對性和有效性。

與之相應(yīng)，落實(shí)和擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)要正確處理好三個維度的組織與制度關(guān)系。其一，政府與學(xué)校關(guān)系。從組織性質(zhì)上講，我國公辦義務(wù)教育學(xué)校是由國家機(jī)關(guān)（或其他組織利用國有資產(chǎn)）舉辦的從事教育公益服務(wù)的事業(yè)單位法人，可在國家法律法規(guī)和學(xué)校章程的規(guī)定下行使相關(guān)辦學(xué)事務(wù)的自主決策權(quán)。換言之，從承擔(dān)教育公共職能的角度，中小學(xué)即為政府“授權(quán)”下從事教育教學(xué)活動和學(xué)校管理的公權(quán)單位，應(yīng)當(dāng)接受政府部門的領(lǐng)導(dǎo)和指揮；若從處置民事法律關(guān)系的角度，中小學(xué)就不再是政府職能的“附屬”，而是擁有獨(dú)立資格的私權(quán)主體，享有充分的私權(quán)利空間。其二，學(xué)校內(nèi)部與外部關(guān)系。從管理結(jié)構(gòu)上說，中小學(xué)管理應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)部管理和外部管理的有機(jī)結(jié)合。前者主要是在黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制，校長與學(xué)校黨組織發(fā)揮政治核心作用的關(guān)系，以及校長與學(xué)校教代會參與民主管理的關(guān)系[3]；后者主要關(guān)涉學(xué)校與所在社區(qū)、社會組織以及家長等利益相關(guān)者的互動和合作關(guān)系，旨在充分利用社會資源支持學(xué)校建設(shè)和發(fā)展，形成富有特色的辦學(xué)風(fēng)格。其三，學(xué)校與教師關(guān)系。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派看來，教育是教師和學(xué)生“互構(gòu)共變的生命交往過程”。教師是主動性人力資本的擁有者，其所扮演的已不應(yīng)是教學(xué)計劃的機(jī)械執(zhí)行者，而應(yīng)是“有思想的實(shí)踐者”[4]。教師要善于根據(jù)教學(xué)實(shí)際情境的需要，盡可能地把凝固的教學(xué)理論、教學(xué)程式及技巧與鮮活的個人教研心得及自我人文精神相互滲透、相互結(jié)合起來，使“思想與生命之流”融入教學(xué)過程[5]。因而，處理學(xué)校與教師關(guān)系的重心在于如何最大限度地調(diào)動教師的教書育人潛能和創(chuàng)造性，激勵教師利用其所掌握的專用性知識與人本資源培育學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的同步提升。

結(jié)合中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵屬性與組織制度分析，我們對其法源特征作進(jìn)一步溯源。第一，中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)源于“國家教育權(quán)”，義務(wù)教育學(xué)校承擔(dān)國家教育公共職能，提供教育公益服務(wù)，其學(xué)校管理必然承接部分教育公權(quán)力，成為辦學(xué)自主權(quán)的重要組成部分。第二，中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)源于“社會教育權(quán)”，義務(wù)教育學(xué)校作為社會組織的一員，承擔(dān)為家庭和社會培養(yǎng)合格成員的使命，因此要與所在社區(qū)、社會企業(yè)以及學(xué)生家長等發(fā)生辦學(xué)互動，充分利用外部資源支持學(xué)校發(fā)展。第三，中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)還源于“教師專業(yè)自主權(quán)”，義務(wù)教育學(xué)校是由多學(xué)科、跨學(xué)段組成的教學(xué)系統(tǒng)，其學(xué)科知識的異質(zhì)性與專用性以及具體教育對象和教學(xué)情境的復(fù)雜性與不確定性等特征均要求學(xué)校和教師擁有實(shí)施教育教學(xué)活動的自主空間與資源配置的自主能力，因而學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)在本質(zhì)上體現(xiàn)為教師知識參與、資源自主以及專業(yè)發(fā)展等專業(yè)權(quán)力特征。由此，為了更好地實(shí)現(xiàn)公共教育職能，中小學(xué)不僅需要政府政策及社會資源的支持，還更需要激活所屬教師的專用性技能和人本特質(zhì)，將其“知識、思想與生命體悟”融入教學(xué)實(shí)踐，而后者正是驅(qū)動中小學(xué)管理及其辦學(xué)能動性的關(guān)鍵因素。從這一點(diǎn)來說，尊重教師“專業(yè)自主權(quán)”是擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的基本前提，對于激發(fā)教師育人主體價值和創(chuàng)造精神具有關(guān)鍵作用。

二、“縣管校聘”政策下中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)行使的困境

“縣管校聘”作為強(qiáng)制性教育改革安排，其政策目標(biāo)在于盤活縣域教師存量，有計劃地推進(jìn)城鄉(xiāng)教師輪崗交流，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。但在實(shí)施過程中，“縣管校聘”改革出現(xiàn)了諸多“失靈”現(xiàn)象和困境問題。

1.“無校籍管理”中教師知識專用性的忽視

從政策文本及近年來的政策實(shí)踐看，“縣管校聘”推進(jìn)教師無校籍管理，導(dǎo)致教師“身份管理”和“崗位使用”相分離。具體地說，縣級編制、人社、教育等部門通過教師編制控制、學(xué)校崗位設(shè)置以及制定教師公開招聘辦法等手段共同管理“教師身份”，將分布于各校的教師資源轉(zhuǎn)變成縣域公共資源，即通常所說的將教師由“學(xué)校人”轉(zhuǎn)變成“系統(tǒng)人”；學(xué)校作為使用方，僅負(fù)責(zé)與教師簽訂崗位聘用合同，對教師日常履職和教育教學(xué)活動進(jìn)行評價和監(jiān)督。換一種理解，“縣管校聘”政策即在控制了教師身份關(guān)系的前提下，推進(jìn)教師使用權(quán)在縣域?qū)W校自由流通。但有研究者指出，“縣管校聘”政策的核心指向并不是“教師身份”，而是教師身上附著的“教師素質(zhì)”，就是教師基于新情境開展教育教學(xué)活動的能力和質(zhì)量[6]。如果流入學(xué)校不具備調(diào)動和激活教師專用性知識和能力的管理資源與調(diào)控手段，即使再優(yōu)秀的教師也無法給流入學(xué)校帶來實(shí)質(zhì)性的教育提升。

在“無校籍”改革中，中小學(xué)僅作為使用方與教師簽訂聘用合同，以確定教師的執(zhí)教崗位、聘用年限以及所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)等。這一方面與現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)所倡導(dǎo)的“校本管理”“學(xué)校自主辦學(xué)”等制度觀念存在沖突，不僅降低了教師的單位歸屬感，也損耗了學(xué)校的管理權(quán)威[7]；另一方面，在盤活教師存量和城鄉(xiāng)生源變遷等前置條件下，流動教師更多地被要求跨學(xué)科或跨學(xué)年（段）安排教學(xué)任務(wù)，嚴(yán)重忽略了教育教學(xué)中知識的專用性特征，給流動教師帶來了深刻的職業(yè)挫敗感和焦慮情緒，不利于調(diào)動教師教書育人的主動性。

2.“多部門控制”中教育教學(xué)資源自主性的不足

多部門控制是制約“縣管校聘”政策效率的又一困境。按照政策文件，縣級教育、編制、人社、財政以及住建等部門對教師“縣管校聘”工作負(fù)有直接責(zé)任，一般由教育部門牽頭制定教師輪崗交流的實(shí)施方案、操作細(xì)則以及考核規(guī)定等，其他部門分別負(fù)責(zé)交流教師的編制管理、人事管理、補(bǔ)貼發(fā)放和用房建設(shè)等事宜。有研究者基于西南某縣的長期調(diào)研指出，教師輪崗交流牽涉多個部門，存在縣領(lǐng)導(dǎo)時間協(xié)調(diào)困難、多部門協(xié)調(diào)困難和關(guān)鍵資源協(xié)調(diào)困難等問題。這類似于教育部門向其他部門索取資源和利益，必然沖擊各部門原有的資源結(jié)構(gòu)和利益均衡，其協(xié)同困難是可以想象的[8]。在政策實(shí)踐中，也有地方探索設(shè)立縣級教師管理服務(wù)中心，統(tǒng)一負(fù)責(zé)縣域教師交流輪崗事務(wù)，加強(qiáng)對教師輪崗交流事務(wù)的組織協(xié)調(diào)、人事管理、業(yè)績考核和檔案服務(wù)等工作。但教師管理服務(wù)中心一般附設(shè)在縣教育部門，由教育部門領(lǐng)導(dǎo)其日常工作，而涉及教師編制管理、職稱評聘、津貼發(fā)放等核心權(quán)力仍被其他部門所控制，并沒有改變教師管理服務(wù)的“碎片化”模式。

可見，“縣管校聘”政策所強(qiáng)調(diào)的部門聯(lián)動及資源保障機(jī)制在實(shí)踐中并未真正形成，進(jìn)而在多部門參與及其領(lǐng)導(dǎo)行為等層面制約了教育教學(xué)資源配置的自主性。其一，各部門都會堅持各自立場和部門利益，很難形成“縣管校聘”改革合力。其二，各部門領(lǐng)導(dǎo)也會根據(jù)相關(guān)部門在政府權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的實(shí)際話語權(quán)和影響力等因素，決定本部門參與此項改革的關(guān)注度以及資源投入度。由于教師編制、職數(shù)以及教育經(jīng)費(fèi)等資源控制，流動教師“高職低聘”現(xiàn)象在各地普遍存在，這種做法一再挫傷教師們的工作熱情，但得不到各部門的協(xié)同解決。

3.“外援式發(fā)展”中教師參與主體性的缺失

有研究表明，影響輪崗教師在流入學(xué)校能量發(fā)揮的因素包括流入學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力和人際關(guān)系、教師主動參與、家長信任以及教育政策環(huán)境等[9]。換言之，在激發(fā)輪崗教師育人主動性和創(chuàng)造性方面，微觀層次的學(xué)校治理、教師參與是比宏觀層面的教育政策法規(guī)更為顯著的影響因素。在改革實(shí)踐中，學(xué)校作為教師使用和日常管理的單位角色沒有得到地方政府的尊重，教師輪崗交流方案和年度計劃一般先由教育部門起草，其后輾轉(zhuǎn)于相關(guān)部門會簽，再請縣領(lǐng)導(dǎo)簽發(fā)實(shí)施，最后由各中小學(xué)對照執(zhí)行。如此操作，一是校長和教師僅為政策對象，很少有機(jī)會參與“縣管校聘”議題的討論和決策；二是輪崗交流工作方案（計劃）與各校的師資分布、學(xué)科需求，特別是和教師個體意愿相脫節(jié)；三是學(xué)校作為溝通政府和教師的組織地位下降，缺乏教師治理的資源和手段。

影響學(xué)生學(xué)業(yè)水平的機(jī)理是相當(dāng)復(fù)雜的，除了受到校舍等硬件設(shè)備制約外，還受到教師工作投入、學(xué)校治理與辦學(xué)理念等軟環(huán)境的影響。在硬件改善方面，我國政府多年來持續(xù)加大對農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校的基本建設(shè)投入，使農(nóng)村中小學(xué)的辦學(xué)條件有了較大改善。“縣管校聘”改革要取得促進(jìn)教育公平預(yù)期，必須推進(jìn)中小學(xué)軟環(huán)境建設(shè)，包括提升治理水平、擴(kuò)大教師參與和優(yōu)化辦學(xué)環(huán)境等。反之，如果中小學(xué)缺乏相應(yīng)的治理能力和參與機(jī)制，則輪崗教師也很難成為促進(jìn)薄弱學(xué)校發(fā)展的重要外力，因而這一依靠“外援式”的發(fā)展路徑也很難成功。

4.“被動式交流”中教師專業(yè)發(fā)展自覺性的缺乏

“縣管校聘”政策的一個重要假設(shè)是優(yōu)質(zhì)教師資源及骨干教師輪崗交流后，仍能發(fā)揮與其在流出學(xué)校同樣的教育教學(xué)效果和骨干帶動作用。但事實(shí)上，交流教師存在學(xué)校認(rèn)同感偏低、人際關(guān)系淡漠、工作責(zé)任心弱化以及奉獻(xiàn)精神缺失等問題[10]。另一方面，各地參與輪崗交流的教師也多為“被交流”的情況：一是部分教師為了評聘高一級職稱，被迫參加輪崗交流；二是中小學(xué)為完成政府部門下達(dá)的輪崗交流指標(biāo)，不得不選派教師“支教鍛煉”；三是由于生源減少，教師在帶完畢業(yè)班后無學(xué)生可帶；四是教師在流出學(xué)校“考核落聘”等。以上均與政策設(shè)計者認(rèn)為的“優(yōu)質(zhì)師資”和“骨干教師”差別很大，導(dǎo)致跨校教師的流動意愿不足和工作自覺性不高，使“縣管校聘”政策陷入困境。

此外，在“縣管校聘”政策執(zhí)行中，各地均重視對流動教師進(jìn)行物質(zhì)補(bǔ)償、交通補(bǔ)貼以及評優(yōu)照顧等外在激勵因素，而沒有重視教師作為專業(yè)人員的內(nèi)在發(fā)展需求。筆者認(rèn)為，教師資源屬于主動性人力資本，流入學(xué)校應(yīng)以提升教師育人主體價值和發(fā)展自覺為目標(biāo)把教師激勵“搞對”，包括健全學(xué)校教科研體系、完善名師工作室制度、加強(qiáng)示范公開課建設(shè)，以及構(gòu)建包容有序的教學(xué)文化等，將教師看作“有思想的實(shí)踐者”和點(diǎn)亮學(xué)生心燈的“啟蒙者”，鼓勵他們開展教育教學(xué)理論與實(shí)踐的專業(yè)研究，幫助他們盡快融入交流學(xué)校，提升他們單位歸屬感和職業(yè)適應(yīng)能力，以實(shí)現(xiàn)教師身份與其專業(yè)能力的同步流動。

三、“縣管校聘”實(shí)施中擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的策略

為了更好地實(shí)現(xiàn)教書育人的專業(yè)化功能，中小學(xué)不僅需要政府政策以及社會資源的支持，更需要突出教師專業(yè)權(quán)利在“縣管校聘”改革中的基礎(chǔ)性作用，激勵教師將其知識、思想與生命體悟以及專用性技能從一所學(xué)校流動到另一所學(xué)校，實(shí)現(xiàn)縣域教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展雙提升。

1.拓寬教師參與渠道，完善“縣管校聘”實(shí)施方案

教師是縣域教育發(fā)展的關(guān)鍵性資源?！翱h管校聘”改革中應(yīng)充分賦予中小學(xué)調(diào)動和激活教師專業(yè)能力的組織方式與管理手段。一是系統(tǒng)謀劃“縣管校聘”工作方案。義務(wù)教育學(xué)校在落實(shí)“縣管校聘”政策的同時，先要根據(jù)本校的教師分布、學(xué)科結(jié)構(gòu)、崗位資源以及生源狀況等條件，在充分調(diào)查研究、意愿摸底與征求意見基礎(chǔ)上，系統(tǒng)謀劃本校“教師流動與崗位聘任”工作方案，以確保本校教師流入、流出和結(jié)構(gòu)比例的動態(tài)平衡，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)安排的平穩(wěn)過度。二是拓寬教師參與渠道?！敖處熈鲃优c崗位聘任”工作方案不僅涉及教師核心利益，而且對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量影響深刻，因此，中小學(xué)要善于運(yùn)用“民主集中制”原則，以取得最大多數(shù)教師對工作方案的認(rèn)同和理解。首先，利用“校長辦公會”等行政會議機(jī)制將全校教師意見和建議集中起來，預(yù)估和研判各環(huán)節(jié)的程序設(shè)計、聘任條件與執(zhí)行風(fēng)險，形成工作方案初稿；其次，召開“全體教師會議”，廣泛深入地征求意見和開展討論，在修改完善初稿的基礎(chǔ)上表決通過工作方案；再次，成立由校長、部分中層和教師代表組成的“執(zhí)行委員會”，負(fù)責(zé)教師流動和崗位聘任工作的實(shí)際執(zhí)行和全程監(jiān)督。三是改進(jìn)教師激勵方式。推進(jìn)“縣管校聘”改革的核心關(guān)鍵在于從微觀處激勵教師工作的能動性，中小學(xué)要改進(jìn)教師激勵方式和路徑，對教師講清楚在中國經(jīng)濟(jì)增長和城市化進(jìn)程中義務(wù)教育發(fā)展所面臨的新環(huán)境、新問題，突出強(qiáng)調(diào)教師為縣域教育發(fā)展和人才培養(yǎng)工作所做的積極貢獻(xiàn)，避免“落聘”“被淘汰”“強(qiáng)制分流”等話語表達(dá)，鼓勵教師正確面對生源變化實(shí)際和盤活教師資源的時代命題，給予他們正向的激勵。

2.健全專業(yè)發(fā)展機(jī)制，提升教師專用性技能

對教師專業(yè)知識與技能予以尊重，才能激發(fā)他們成為“有思想的實(shí)踐者”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師身份與其專業(yè)能力的同步流動。因此，落實(shí)“縣管校聘”改革的重要著力點(diǎn)應(yīng)放在健全教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制上。其一，加強(qiáng)教師通用性技能。教師通用性技能是教師從事教書育人工作的普遍性能力和適用性技巧，包括教師品德素養(yǎng)、遠(yuǎn)見卓識與博雅精神等，它們是做好教育教學(xué)工作的必備前提和基礎(chǔ)。中小學(xué)要充分利用各類教師教育政策與培訓(xùn)資源，組織所屬教師參加通用性技能培訓(xùn)，加強(qiáng)他們的職業(yè)通用能力與崗位遷移能力。其二，提升教師專用性技能。從學(xué)理上說，教師專用性技能是教師在教育教學(xué)活動中，根據(jù)相關(guān)理論和規(guī)則知道如何去做，并能對具體情況作出及時回應(yīng)的知識[11]。對照教師工作實(shí)際，教師專用性技能既包括不同學(xué)科的專業(yè)性知識，也包括各學(xué)段（各年級）所不同的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與方法，還有因教師個體差異的專有性知識體悟，因而具有意會性、情境性和實(shí)踐性等特征。因此，中小學(xué)應(yīng)在做好常規(guī)教科研工作的基礎(chǔ)上，提供更加自主和寬松的教育教學(xué)空間，鼓勵教師利用個體特質(zhì)探索和建構(gòu)適合自己的默會知識、育人經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)方法等，以提升教師專用性技能。其三，增進(jìn)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展能力。由于受到學(xué)科知識、中小學(xué)差異以及年齡等因素限制，輪崗交流教師要在短時間內(nèi)承受巨大的轉(zhuǎn)型壓力，構(gòu)成引發(fā)教師集體焦慮的重要因素。為順利推進(jìn)“縣管校聘”改革，中小學(xué)及上級教育部門一方面要合理配置教師資源，另一方面也要切實(shí)提升教師崗位適應(yīng)能力和職業(yè)發(fā)展自覺性，組織教師參與各類持續(xù)性學(xué)習(xí)，增進(jìn)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展能力。

3.營造公平競爭氛圍，激發(fā)教師育人主動性

教學(xué)質(zhì)量是辦學(xué)者永恒的話題。在“縣管校聘”改革和教師流動背景下，確保教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升不僅關(guān)涉中小學(xué)可持續(xù)發(fā)展問題，更涉及義務(wù)教育公平的大問題，因此，每所學(xué)校都要充分挖掘組織和制度資源，激發(fā)教師育人主動性，提升教育教學(xué)質(zhì)量。首先，營造公平競爭教學(xué)氛圍。教師輪崗交流會帶來兩方面問題：一是流出學(xué)校存在如何確定“流出人選”以及保持教師隊伍穩(wěn)定的問題；二是流入學(xué)校出現(xiàn)“原有”和“外來”兩支教師隊伍融合的問題。為應(yīng)對上述問題，中小學(xué)校要更加注重營造公平競爭氛圍，在尊重教師意愿基礎(chǔ)上，秉持客觀公正和信息透明原則，在確定教師流出（或聘用）人選、課程教學(xué)安排、班主任競聘、師資搭配以及生源均衡方面都要“一碗水端平”，不讓教師和學(xué)生有心理落差。其次，激勵教師開展教學(xué)競賽。一般來說，教師最為注重薪酬激勵與業(yè)績激勵兩方面，前者是教師從事教育教學(xué)工作的物質(zhì)基礎(chǔ)，后者為激活教師育人主體價值與創(chuàng)造精神的深層因素。由此中小學(xué)校要做好兩方面的制度設(shè)計，以推動教師開展教學(xué)競賽：一是合理制定教師績效指標(biāo)和工作量標(biāo)準(zhǔn)，使教師在績效考核、薪酬核算以及職稱晉升等方面有統(tǒng)一依據(jù)；二是貫徹教育公平理念，均衡分配各班生源，讓教師和學(xué)生丟掉“原有”與“外來”“重點(diǎn)”和“普通”等思想包袱，鼓勵師生開展創(chuàng)新教學(xué)和深度學(xué)習(xí)，在挖掘教學(xué)潛力與能動性方面相互學(xué)習(xí)、相互借鑒、共同提升（race to the top），達(dá)成鍛煉教師和塑造學(xué)生的目的。最后，發(fā)揮教學(xué)評價導(dǎo)向作用。建立校內(nèi)教學(xué)過程管理與校外教學(xué)質(zhì)量評價相結(jié)合的綜合評價體系，引導(dǎo)教師形成通過努力創(chuàng)造教學(xué)業(yè)績的績效共識，通過學(xué)校“去權(quán)威化”教學(xué)改革并利用來自家長及社會的正向評價，激勵教師投入教育教學(xué)改革，創(chuàng)新課堂教學(xué)方法，探索形成符合個人特質(zhì)、學(xué)科特點(diǎn)以及時代要求的教育教學(xué)模式，提升實(shí)際辦學(xué)成效。

4.重塑學(xué)校“單位”功能，強(qiáng)化教師權(quán)益保障體系

實(shí)踐中部分地區(qū)“縣管校聘”改革已出現(xiàn)侵犯教師核心利益的現(xiàn)象，這也是各地對“縣管校聘”改革反應(yīng)不一的主要原因。強(qiáng)化教師權(quán)益保障也是擴(kuò)大中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的重要內(nèi)涵。第一，重塑學(xué)校“單位”功能。學(xué)校不僅是教師就業(yè)場所，還是教師參與社會活動和文化生活的共同體?！翱h管校聘”改革將教師由“單位人”變成“系統(tǒng)人”，試圖以師資均衡促進(jìn)教育發(fā)展均衡。但從實(shí)踐看，中小學(xué)不僅是教師流動的“公交站點(diǎn)”，還要加強(qiáng)其在教師聘任、教學(xué)管理和績效分配等工作中的專業(yè)化作用，重塑學(xué)校作為教師管理與資源自主的“單位”性質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)校與教師的組織關(guān)聯(lián)、情感依賴與文化認(rèn)同。第二，疏通教師訴求通道。中小學(xué)要做好政府與教師之間的聯(lián)系紐帶，積極爭取校內(nèi)治理空間，主動向上級匯報辦學(xué)情況和教師利益訴求，及時掌握教師動態(tài)，多方回應(yīng)教師訴求，貼近實(shí)際解決相關(guān)矛盾，多渠道做好教師安撫工作；支持教師自組織體系建設(shè)，不斷提升教師自組織化程度，進(jìn)而有力地爭取和保障教師權(quán)益，杜絕因“縣管校聘”導(dǎo)致教師權(quán)益受損的現(xiàn)象，讓教師分享縣域教育發(fā)展的長期成果。第三，加強(qiáng)教師人文關(guān)懷?！翱h管校聘”改革加劇了教師群體的內(nèi)部緊張。如流出學(xué)校出現(xiàn)了“去留矛盾”、流入學(xué)校產(chǎn)生了“融入困難”等，這必然阻礙和諧校園的文化建設(shè)。因此，中小學(xué)要加強(qiáng)對教師的人文關(guān)懷，關(guān)心教師專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展，關(guān)照特殊教師群體的實(shí)際困難，組織多種文體聯(lián)誼活動以修補(bǔ)同事關(guān)系，保持與流出教師的長期聯(lián)系，并建立優(yōu)質(zhì)教師回流機(jī)制，從而最大限度地激活教師教書育人的內(nèi)在主動性。

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【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】

*該文為2020年度國家社會科學(xué)基金一般項目“鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育可及性與實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究”（20BGL280）的研究成果