孫蓉鑫 陳樂樂

［摘 要］ 在當(dāng)今的技術(shù)統(tǒng)治時代，技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育實踐的各個領(lǐng)域。人們對作為教育手段的技術(shù)表現(xiàn)出一種樂觀和積極的態(tài)度。然而，技術(shù)具有兩重性，它雖然可以促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，但也會對兒童形成全面的束縛和控制。不過，人之為人的技術(shù)本質(zhì)又決定了如果我們由此走向盲目抵抗的另一極，仍然是不對的。這就需要我們超越對技術(shù)的工具論、計算主義或享用論的狹隘認(rèn)識，借鑒海德格爾等人的技術(shù)哲學(xué)，通過一種現(xiàn)象學(xué)的還原、建構(gòu)和解構(gòu)，走向?qū)夹g(shù)的“沉思之思”。這本質(zhì)上是讓我們對技術(shù)形成一種新的思維方式和認(rèn)識態(tài)度，使我們既能夠清楚地認(rèn)識到我們?yōu)楹涡枰夹g(shù)、應(yīng)該如何發(fā)展與運用技術(shù)，又不會被技術(shù)奴役和控制。幼兒園教育可以通過豐富兒童對自然物的經(jīng)驗、支持兒童動手勞作、開展兒童哲學(xué)對話等方式，培植兒童對于“沉思之思”的心理意識萌芽。小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)可以繼續(xù)這種思維方式的培育，直至個體具備成熟的“沉思之思”，以此重建人類與技術(shù)出自本然需要的本質(zhì)關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］ 技術(shù)統(tǒng)治時代；技術(shù)的本質(zhì)；技術(shù)哲學(xué)；“沉思之思”

今天的兒童正處于新的技術(shù)統(tǒng)治時代。技術(shù)統(tǒng)治時代以加速度的方式影響和變革著年幼兒童生活的方方面面。孩子從出生開始就處于技術(shù)的“塑造”與技術(shù)文化的“襁褓”之中。技術(shù)的發(fā)明數(shù)量、更新速度以及傳播方式以勢不可當(dāng)?shù)淖藨B(tài)進(jìn)入到年幼兒童的教育中，使得兒童教育與技術(shù)生活之間形成了一種“兒童—技術(shù)—成長”之間的耦合。2019年2月，中共中央、國務(wù)院聯(lián)合頒發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，在所部署的十大戰(zhàn)略任務(wù)中，第八條明確指出要“加快信息化時代教育變革。建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺”。現(xiàn)代技術(shù)在教育的目的、內(nèi)容、方式和評價等方面形成了一種強有力的支撐與豐富，我們對作為教育手段的技術(shù)目前持一種樂觀和積極的態(tài)度。然而，從技術(shù)哲學(xué)角度來看，兒童及其教育對技術(shù)的過度依賴，會使技術(shù)對兒童生活的全面控制成為可能。年幼兒童的教育正在走向兒童與技術(shù)之間的控制與反控制，教育者與技術(shù)物之間開啟了一場對教育對象的爭奪戰(zhàn)。年幼兒童由于技術(shù)物的控制正在失去自身與世界的多樣化聯(lián)系，現(xiàn)代技術(shù)在兒童的發(fā)展和生活中表現(xiàn)出鮮明的兩重性。一方面，技術(shù)可以促進(jìn)年幼兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為兒童教育提供一定的外部支持；另一方面，由于年幼兒童身心發(fā)展的不成熟，技術(shù)反過來又會控制兒童的生活。海德格爾等人的技術(shù)哲學(xué)思考從對物的追問開始，力圖在技術(shù)的兩重性之間尋求第三條道路，主要方法在于形成一種對技術(shù)的“沉思之思”的思維方式或認(rèn)知態(tài)度，以此超越對技術(shù)的工具性或享用性認(rèn)識。幼兒園教育可以通過多種途徑啟蒙年幼兒童對技術(shù)生發(fā)出一種“沉思之思”的初步意識，進(jìn)而幫助兒童在以后的成長中實現(xiàn)海德格爾所言的“沉思之思”。

一、技術(shù)統(tǒng)治時代與作為技術(shù)的生活

技術(shù)統(tǒng)治成為今天人們生活的重要特征，我們不僅處于技術(shù)統(tǒng)治時代的背景之中，在此背景之下，現(xiàn)代技術(shù)正在逐步替代自然文明生活而成為一種新的生活方式?！凹夹g(shù)統(tǒng)治時代”從字面意思來看，現(xiàn)代人類生活已經(jīng)從自然文明邁進(jìn)了技術(shù)文明之中，我們已經(jīng)把現(xiàn)代技術(shù)視為一種內(nèi)在于人本身的生活方式傳承了下來。技術(shù)統(tǒng)治已經(jīng)成為現(xiàn)代社會生活的新形式。地質(zhì)學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)和哲學(xué)等眾多學(xué)科都支持了這一觀點。

地質(zhì)學(xué)上把今天的人類社會稱為“人類世”（Anthropocene），“世”在這里表示的是地球的地質(zhì)歷史年代，人類出現(xiàn)在地質(zhì)年代上的第四紀(jì)，因此將第四紀(jì)又稱之為“人類紀(jì)”。在第四紀(jì)中又可細(xì)分為更新世（The Pleistocene）和全新世（The Holocene），全新世大約開始于11700年前。[1]2000年左右，生態(tài)學(xué)家尤金·斯托莫爾（Eugene Stoermer）和保羅·克魯岑（Paul Crutzen）在《全球變化通訊》上發(fā)表的論文中正式提出了“人類世”這個概念。[2]這就意味著從11700年前開始的全新世結(jié)束，人類進(jìn)入了一個新的地球年代——人類世。美國地質(zhì)學(xué)家扎拉斯維奇（Jan Zalasiewicz）認(rèn)為人類世的最佳邊界是20世紀(jì)中期。這就是說，按照扎拉斯維奇的推斷，自20世紀(jì)中期開始我們就處于人類世了。由此而言，人類已經(jīng)成為全球生態(tài)變化唯一的重要因素，這是一種前所未有的現(xiàn)象。因為自從大約40億年前生命出現(xiàn)之后，沒有任何單一物種可以獨立改變?nèi)蛏鷳B(tài)，[3]但是人類做到了，各種生化武器和高科技等技術(shù)發(fā)明加劇了地球的氣候與地質(zhì)生態(tài)變化，人類技術(shù)逐步成為影響地球生態(tài)的決定性要素。

從社會學(xué)看，技術(shù)與人類社會歷史共同發(fā)展，遠(yuǎn)古時期人類就學(xué)會利用自然制造工具，人類使用技術(shù)有著悠久的歷史?，F(xiàn)代社會之所以被稱為技術(shù)統(tǒng)治時代，是因為現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展比之前任何的社會歷史都要迅速，現(xiàn)代技術(shù)對人類社會生活的方方面面產(chǎn)生了深刻而重要的影響。[4]現(xiàn)代技術(shù)對社會結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)以及教育實踐變革等起著決定性作用。由于技術(shù)進(jìn)步而發(fā)明和創(chuàng)造的新的生產(chǎn)工具被運用到各種社會生產(chǎn)活動中，人類社會生產(chǎn)由此擴大，社會生活也得以豐富起來。[5]2014年8月，美國社會學(xué)界舉辦的“新計算社會學(xué)”研討會首次提出了新計算社會學(xué)，主要依據(jù)在于計算機、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能技術(shù)等現(xiàn)代科技手段的統(tǒng)治，人們可以利用大數(shù)據(jù)等新方法獲取和分析數(shù)據(jù)，為研究和解釋社會現(xiàn)象提供了新的范式。[6]在莫斯（Marcel Mauss）的“技術(shù)社會學(xué)”中，技術(shù)是社會的表征，技術(shù)最終將人類從精神和物質(zhì)的危機中拯救出來。[7]這些論證已經(jīng)超出了技術(shù)工具論的價值范疇。

就人類學(xué)而言，法國人類學(xué)家古爾汗（Audit Leroi？鄄Gourhan）發(fā)現(xiàn)工具和技術(shù)構(gòu)成了作為生物的人與人類社會的關(guān)鍵中介。從東非人到尼安德特人，不僅發(fā)生了大腦皮層的差異化發(fā)展，而且也發(fā)生了石器的差異化發(fā)展。但是從尼安德特人開始，大腦皮層系統(tǒng)幾乎不再進(jìn)化，相反，技術(shù)卻以極快的速度進(jìn)化著。斯蒂格勒（Bernard Stiegler）將這種現(xiàn)象稱為“人之所以為人”，其本質(zhì)乃是一個生命技術(shù)外置化的過程，即人由此變成了技術(shù)而不僅僅是文化的產(chǎn)物。[8]波茲曼（Neil Postman）在《技術(shù)壟斷》中將人類文明重新劃分為三個階段：工具運用文明、技術(shù)統(tǒng)治文明和技術(shù)壟斷文明。他認(rèn)為真正的技術(shù)統(tǒng)治文明的到來出現(xiàn)于18世紀(jì)，工業(yè)技術(shù)革命結(jié)束了早期的手工制造業(yè)。到了19世紀(jì)，技術(shù)壟斷時代的出現(xiàn)又重新定義了人們的宗教、藝術(shù)、家庭、政治等。技術(shù)壟斷時代即專制的技術(shù)統(tǒng)治文明已經(jīng)到來。[9]

我們對關(guān)于人是工具制作的動物還是理性、精神的動物的思考，形成了哲學(xué)上工具論和理性論兩大傳統(tǒng)。西班牙哲學(xué)家加塞特（José Ortega y Gasset）將人的本質(zhì)重新定義為人并非天生的工具動物或理性動物，人的本質(zhì)乃是非即成和被給予的，即它是專屬于人的技術(shù)活動。人通過技術(shù)在建構(gòu)自身存在的同時，也創(chuàng)造了人類生活。[10]斯蒂格勒繼續(xù)推進(jìn)了人與技術(shù)關(guān)系的思考：人是一種缺陷性存在，動物在出生時已經(jīng)具備生存技能，而人從起源處就有無任何技能的缺陷，因此人的生存需要以技術(shù)來補救，即技術(shù)使人存在于世界之中成為可能。[11]換言之，人的存在需要依賴于技術(shù)。孫周興把“人類世”看作是地質(zhì)學(xué)和哲學(xué)雙重概念，技術(shù)統(tǒng)治是其核心，人類文明進(jìn)入了一個新狀態(tài)。[12]我們處于被“技術(shù)制造”的現(xiàn)代產(chǎn)品包圍之中，并在很大程度上依賴于現(xiàn)代技術(shù)而存在。這是今天技術(shù)哲學(xué)面臨的新課題，同時現(xiàn)代技術(shù)也在滲透與變革著教育實踐的所有方面。

二、現(xiàn)代技術(shù)對教育的全面滲透與變革

新技術(shù)一方面推動著人們對自然界和社會的新認(rèn)識，另一方面，新技術(shù)也直接推動著作為人類事務(wù)中最為重要的教育實踐的變革。借鑒媒介技術(shù)所構(gòu)筑的社會傳播圖景來研究人類教育史，西方歷史上經(jīng)歷了口傳時代、手工抄寫、印刷技術(shù)、電子媒介和數(shù)字媒介等媒介技術(shù)變革。[13]借助法國年鑒學(xué)派布羅代爾（Fernand Braudel）歷史研究中的“時段論”，其長時段突出了歷史事件的時間和結(jié)構(gòu)特征，長時段所引發(fā)的穩(wěn)定或變化緩慢的社會經(jīng)濟政治結(jié)構(gòu)是起決定作用的因素。[14]因此，在“時段論”理論框架下，人類歷史上所經(jīng)歷的口傳時代、手抄時代、印刷技術(shù)、廣播電視和互聯(lián)網(wǎng)等媒介技術(shù)可以劃分到長時段范疇。[15]由此可以看出，人類歷史進(jìn)程中的媒介技術(shù)環(huán)境對教育實踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。據(jù)此，可以把從口耳相傳到手工抄寫、字母活字印刷機和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等看作是人類歷史上三次較為重大的教育技術(shù)革命。[16]現(xiàn)代技術(shù)對教育實踐產(chǎn)生了全面的影響和滲透，無論是教育目的、教育內(nèi)容、教育過程，還是教育手段和教育評價等方面都發(fā)生了深刻的技術(shù)轉(zhuǎn)向。

在教育目的上，信息技術(shù)素養(yǎng)已經(jīng)成為促進(jìn)人的全面發(fā)展中不可或缺和新的構(gòu)成要素?，F(xiàn)代社會生活以數(shù)字化方式呈現(xiàn)，人類獲取信息的方式主要通過數(shù)據(jù)構(gòu)建起來，其中包括聲音、圖像、圖形、通信等皆由計算機語言0和1組成，這就需要從小培養(yǎng)年幼兒童對數(shù)字信息的關(guān)注、獲取、加工、傳遞和處理等基本信息能力。此外，現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)可以通過構(gòu)建一種虛擬社區(qū)或虛擬情境進(jìn)行教育實踐，教育目的中除了現(xiàn)實社會規(guī)范外，還需要注重虛擬社區(qū)中倫理規(guī)范和社會法則的培育。信息技術(shù)時代更新和拓寬了人的全面發(fā)展的邊界，在教育內(nèi)容上，信息意識、數(shù)字思維和信息社會責(zé)任等成為教育內(nèi)容中新的構(gòu)成部分，信息科技成為一門專門課程。如2022年4月，教育部印發(fā)義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，其中制定了《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》，學(xué)習(xí)的起始階段提前至小學(xué)一年級，并提出要注重幼小銜接，注重小學(xué)一年級和二年級的活動化、游戲化和生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計，強調(diào)以數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)、信息處理、信息安全、人工智能為課程邏輯主線。虛擬游戲、電子書包、在線作業(yè)、智能代理、交互式白板、觸控桌等正在成為新的教育形式。在數(shù)字社會時代中，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化等諸多現(xiàn)代技術(shù)因素將使未來的學(xué)校和學(xué)生面臨更為復(fù)雜和不確定的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。[17]

從教育過程和教育手段來看，現(xiàn)代技術(shù)對傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動提出了多重挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代信息技術(shù)突破了傳統(tǒng)教室的物理空間，每一個兒童都可以在虛擬的教室或網(wǎng)絡(luò)空間成為教育過程的主導(dǎo)者。同時，虛擬信息技術(shù)突破了傳統(tǒng)的集體教學(xué)，為兒童設(shè)計出適合于個體的個性化教育。在信息傳遞方式上，從單一的師生互動走向人、技術(shù)、世界之間的多元互動與虛擬環(huán)境體驗，學(xué)習(xí)活動已經(jīng)超越了傳統(tǒng)學(xué)校教育并延伸至校外多層環(huán)境。在現(xiàn)代技術(shù)框架下，我們將會看到更多始于課堂并擴展到其他情境的混合經(jīng)驗。[18]在教育手段上，由信息技術(shù)所引發(fā)的翻轉(zhuǎn)課堂、微課堂、智慧課堂、智慧教育等，使得教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橛陕曇?、圖像、視頻、虛擬體驗、互聯(lián)網(wǎng)操作等以兒童為主的信息化、智慧化教學(xué)。今天提出的智慧教育就是以機器智能與人類（教師）智慧相融合，同時指向?qū)W習(xí)者的高階思維發(fā)展、創(chuàng)新能力培養(yǎng)、啟迪學(xué)習(xí)者智慧的教育新生態(tài)。[19]人機對話正在成為新一輪教育技術(shù)改革的重點。從教育理念上看，從單純的技術(shù)運用的工具性轉(zhuǎn)向人文性探索。在教育關(guān)系上，在教書與育人的結(jié)構(gòu)性分化上以學(xué)生為本。在學(xué)校形態(tài)上，富有韌性與彈性是未來學(xué)校對傳統(tǒng)學(xué)校的升級迭代。[20]

從教育評價上來看，通過引入互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)以及數(shù)字化評價方式，對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價維度相比之前變得更加全面和容易獲取。評價結(jié)果通過一種專門設(shè)計的評價系統(tǒng)自動生成，同時可以深入數(shù)據(jù)的背后形成評價結(jié)果原因的自動分析和輸出。通過研究發(fā)現(xiàn)新近興起的物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)可以為年幼兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)評價方式提供強有力的潛在技術(shù)支撐，以期達(dá)到幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展評價的生態(tài)化。[21]再如美國早期教育正在普遍使用一種新的IT服務(wù)模式——軟件運營系統(tǒng)和MCLASS：CIRCLE兒童發(fā)展綜合監(jiān)評系統(tǒng)，[22]以此來獲取兒童早期發(fā)展的全面性指標(biāo)數(shù)據(jù)。未來的教育評價將會更加依賴技術(shù)的全面監(jiān)測和綜合性指標(biāo)。

現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展直接決定著未來兒童教育的變革方向。除了前述談及我國義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中專門設(shè)置的信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)外，從世界范圍內(nèi)看，全美幼教協(xié)會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）與羅杰斯早期學(xué)習(xí)和兒童媒體中心（Rogers Center for Early Learning and Children’s Media）于2012年也發(fā)表聲明，闡述了信息技術(shù)在0～8歲兒童早期教育中使用的優(yōu)勢：通過交互式課程可以促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和自我表達(dá)；基于社交網(wǎng)絡(luò)和信息媒介可以促進(jìn)家園聯(lián)系，提升家長的信息技術(shù)素養(yǎng)；網(wǎng)絡(luò)專業(yè)發(fā)展項目可以提升教師的自我專業(yè)發(fā)展。[23]2016年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合頒發(fā)《國家信息化發(fā)展戰(zhàn)略綱要》，明確提出以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化為特征的信息化浪潮蓬勃興起，要將信息化貫穿我國現(xiàn)代化的整個進(jìn)程。

今天的孩子以及對于孩子的教育已經(jīng)處于現(xiàn)代技術(shù)控制之中，每一個兒童都可以十分便捷地接觸到現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品，如電子游戲、虛擬網(wǎng)絡(luò)、智能技術(shù)等。從當(dāng)前技術(shù)產(chǎn)品應(yīng)用于年幼兒童及其教育生活來看，大多數(shù)家長對現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用持普遍的樂觀態(tài)度。究其背后的原因，這與當(dāng)前我們?nèi)栽谝环N教育手段意義上引入和運用技術(shù)密切相關(guān)。在教育實踐中，現(xiàn)代技術(shù)在一種工具論意義上被應(yīng)用于課堂教學(xué)的整個過程。在家庭教育中，電子產(chǎn)品正在逐步成為父母陪伴孩子的替代物。當(dāng)前引入教育領(lǐng)域的技術(shù)似乎還處于人們的控制之下，現(xiàn)代技術(shù)尚未以其另一面成為控制人和教育的主宰。因此，我們并未深入思考和高度重視現(xiàn)代技術(shù)對兒童和學(xué)生日常生活的滲透與控制。然而，技術(shù)統(tǒng)治時代的哲學(xué)反思已經(jīng)在提醒我們被技術(shù)全面反控制的可能和風(fēng)險，特別是從“人類幼小的兒童能夠無師自通、非常迅速且熟練地操作電子產(chǎn)品并陷于其所提供的虛擬世界之中”這一普遍現(xiàn)象（不僅中國的兒童是這樣，其他國家的兒童也是這樣）來看，這些哲學(xué)反思的提醒并不是杞人憂天。更為重要的是，如果年幼兒童和學(xué)生的日常生活已經(jīng)被技術(shù)控制，那么這樣的兒童和學(xué)生來到幼兒園或?qū)W校，教育者所做的努力中就必然包含與控制他們的技術(shù)進(jìn)行抗?fàn)幒蜖帄Z兒童/學(xué)生的內(nèi)容。換言之，當(dāng)我們一方面熱烈擁抱技術(shù)對兒童教育產(chǎn)生的積極的、好的影響之外，還需要及時反思技術(shù)對于兒童教育和兒童生活的反控制和消極的一面。年幼兒童作為“現(xiàn)代技術(shù)的土著人”，現(xiàn)代技術(shù)也同時觸發(fā)了其與學(xué)校、教師之間對兒童/學(xué)生的競爭，即學(xué)校和教師是否因為人工智能等新技術(shù)的出現(xiàn)而面臨消亡的危險。[24]幼兒園或?qū)W校教育如何在一種更為復(fù)雜的技術(shù)統(tǒng)治之下保持存在的意義，這些都指向了技術(shù)哲學(xué)中對現(xiàn)代技術(shù)兩重性的分析。

三、現(xiàn)代技術(shù)的兩重性及其在兒童身上的表現(xiàn)

現(xiàn)代技術(shù)給兒童教育帶來積極影響的同時也在反制著兒童的教育生活。海德格爾在談及現(xiàn)代技術(shù)的影響時說：“技術(shù)的發(fā)展在此期間將越來越快且勢不可當(dāng)。在此后的一切領(lǐng)域中，為技術(shù)設(shè)備和自動裝置所迫，人的位置越來越狹窄。以任何一種形態(tài)出現(xiàn)的技術(shù)設(shè)備裝置每時每地都在給人施加壓力，種種強力束縛、困擾著人們——這些力量早就超過人的意志和決斷能力，因為它們并非由人做成的?！盵25]這說明現(xiàn)代技術(shù)對人的控制日益凸顯，但是對于技術(shù)的哲學(xué)沉思并不多。自古以來技術(shù)就被哲學(xué)遺忘在思維對象之外，哲學(xué)史上鮮有哲學(xué)家去認(rèn)真對待或思考技術(shù)，一個重要的原因就在于“技術(shù)即無思”。[26]這就意味著技術(shù)本身無思，因為它本身的義肢性在場即是對原初的遺忘，①并且我們對無思的技術(shù)更加無思。[27]現(xiàn)代技術(shù)使人歡喜和擔(dān)憂的兩重性同時存在：既有對人的一種本質(zhì)性奴役，同時人又只有通過對技術(shù)的沉思才能擺脫其奴役，進(jìn)而實現(xiàn)技術(shù)解放之可能。因此，我們需要“洞察技術(shù)中的本質(zhì)現(xiàn)身之物，而不是僅僅固執(zhí)于技術(shù)性的東西。只消我們把技術(shù)表象為工具，我們便還系縛于那種控制技術(shù)的意志之中。我們便與技術(shù)之本質(zhì)交臂而過了”。[28]

即便如此，海德格爾并不反對現(xiàn)代技術(shù)。他反對科學(xué)主義和技術(shù)樂觀主義，也不贊成具有技術(shù)悲觀主義傾向的人文主義，認(rèn)為這兩種姿態(tài)是在盲目地推動技術(shù)和無助地反抗技術(shù)以及把技術(shù)當(dāng)作惡魔來加以詛咒。海德格爾試圖走出二元對立，即走向一種中間道路的技術(shù)命運論。[29]在海德格爾那里，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)乃是一種集—置，集—置也即真理的顯現(xiàn)與無蔽?！霸诩弥邪l(fā)生著無蔽狀態(tài)，現(xiàn)代技術(shù)的工作依此無蔽狀態(tài)而把現(xiàn)實事物揭示為持存物。因此之故，現(xiàn)代技術(shù)既不僅僅是一種人類行為，根本上也不只是這種人類行為范圍內(nèi)的一個單純的手段。關(guān)于技術(shù)的單純工具性的、單純?nèi)祟悓W(xué)的規(guī)定原則上就失效了；這種規(guī)定也不再能——如果它確實已經(jīng)被認(rèn)作不充分的規(guī)定——由一種僅僅在幕后控制的形而上學(xué)的或者宗教的說明來補充。”[30]我們要面向現(xiàn)代技術(shù)這個實事本身，②進(jìn)而才能夠完成對技術(shù)之物的本質(zhì)追問，這種追問既不是把技術(shù)當(dāng)成一種手段或工具，也并非把技術(shù)看成是人的毀滅物而加以抵抗。這集中表現(xiàn)為現(xiàn)代技術(shù)的兩重性：技術(shù)一方面可以解放人，另一方面也可以反過來束縛人和控制人。當(dāng)我們?nèi)ニ伎技夹g(shù)之本質(zhì)，我們就把技術(shù)的本質(zhì)經(jīng)驗為解蔽的方式。即當(dāng)我們向技術(shù)之本質(zhì)開啟自身時，我們發(fā)現(xiàn)自己出乎意外地為一種開放性的要求占有了。[31]

從現(xiàn)代技術(shù)的兩重性上看，一方面，技術(shù)進(jìn)入兒童的生活，使得兒童在諸多方面超越了傳統(tǒng)意義上的正式學(xué)校教育的學(xué)習(xí)方式，兒童可以在虛擬世界中發(fā)展出解決復(fù)雜問題以及交流的能力，[32]其中可以顧及每一個孩子的興趣，同時依據(jù)兒童共同的興趣而組建一個超越傳統(tǒng)學(xué)校教育的學(xué)習(xí)交流平臺，這種平臺不受時間、空間等條件限制。如利用信息技術(shù)所開發(fā)的AR+圖書有效地促進(jìn)了兒童語言的習(xí)得與發(fā)展；[33]通過多媒體計算機、人工智能技術(shù)的活動引入等，可以最大程度地激發(fā)兒童的思維能力和想象力；兒童合理地使用計算機也有助于其自我意識的形成，交互媒介能有效促進(jìn)兒童社會交往能力的發(fā)展等。[34]現(xiàn)代信息技術(shù)也拓寬了兒童的智力空間，多種智能媒介的融合如人工智能技術(shù)、交互式電子白板和計算機編程工具等共同提升了兒童教育的上限。[35]從積極的方面而言，現(xiàn)代技術(shù)為解放和發(fā)展兒童提供了一種外在的工具性支持。

另一方面，相對于年幼兒童而言，技術(shù)反過來又可以創(chuàng)造出一種新的束縛和控制方式。如智能技術(shù)作為一種強大的高級自動化特性，進(jìn)一步拓展了對世界的“祛魅”范圍，由于技術(shù)并不能窮盡任何一個具體的實在，因此兒童在真實情境中的豐富、獨特、異質(zhì)性的生命體驗也恰恰反過來彰顯了符號的空虛與干癟，[36]技術(shù)對年幼兒童接觸真實世界所表現(xiàn)出來的多樣性、生動性和活潑性而言又構(gòu)成了一種新的束縛方式。同時，現(xiàn)代技術(shù)的過度依賴和使用也會對年幼兒童的身心造成傷害，全美幼教協(xié)會于1996年在《技術(shù)與年幼兒童》的聲明立場中已有體現(xiàn)：以往的有些研究證明技術(shù)對兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有積極作用，但同時也有研究者指出在教育實踐中，計算機等現(xiàn)代化技術(shù)設(shè)備代替不了高質(zhì)量的傳統(tǒng)兒童活動和材料，比如畫筆、積木、水、圖畫書以及書寫材料和戲劇表演。[37]現(xiàn)代技術(shù)在年幼兒童中的引入是限制性的或者是需要成人加以引導(dǎo)的。2016年，美國教育部和衛(wèi)生部聯(lián)合發(fā)布《早期學(xué)習(xí)與教育技術(shù)政策簡報》，其愿景在于所有幼兒在各個年齡段里都能在成人陪伴和指導(dǎo)下使用技術(shù)來促進(jìn)學(xué)習(xí)，所有幼兒都有通過多種方式（包括使用技術(shù)方式）獲得學(xué)習(xí)、探索、玩耍和交流的機會。[38]世界衛(wèi)生組織于2019年頒布了《關(guān)于5歲以下兒童的身體活動、久坐行為和睡眠的新指南》，其中提及5歲以下幼兒必須減少坐下來觀看屏幕的時間以及在嬰兒車和坐騎上的時間，建議用更為積極的游戲取代長時間的受限或屏幕前的久坐不動。另外還詳細(xì)地規(guī)定了每個年齡段兒童的屏幕時間，這些屏幕時間主要涉及看電視、視頻或電腦游戲等現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品。我國也于2021年1月以教育部辦公廳的名義發(fā)布了《關(guān)于加強中小學(xué)生手機管理工作的通知》，要求學(xué)生手機限制性帶入校園，手機禁止帶入課堂。2021年4月，教育部辦公廳等十五個部門頒布《兒童青少年近視防控光明行動工作方案（2021—2025年）》，其中要求減少電子產(chǎn)品使用，學(xué)校教育應(yīng)本著按需原則合理使用電子產(chǎn)品。

從現(xiàn)代技術(shù)的兩重性在兒童身上的種種表現(xiàn)以及各個國家近年來連續(xù)出臺的電子產(chǎn)品指南可以看出，由于受認(rèn)知發(fā)展水平的限制，相對于其他年齡段的兒童而言，年幼兒童更容易被現(xiàn)代電子產(chǎn)品或技術(shù)虛擬世界俘獲和控制。這就導(dǎo)致在現(xiàn)代技術(shù)的兩重性中，其控制和束縛人的一面在年幼兒童身上體現(xiàn)得更為明顯一些。但是，這并不意味著我們就要把現(xiàn)代技術(shù)與年幼兒童完全隔絕開來，完全禁止年幼兒童接觸現(xiàn)代技術(shù)（如電子產(chǎn)品、人工智能產(chǎn)品等）。相反，這些恰恰表明年幼兒童在技術(shù)統(tǒng)治時代不僅需要更多國家和成人層面的保護(hù)，而且還需要盡早地培養(yǎng)年幼兒童對待技術(shù)的正確態(tài)度與基本認(rèn)識。從積極的方面而言，只有將技術(shù)從工具主義的牢籠中掙脫出來，揭示技術(shù)本身所含的精神資源，技術(shù)教育才有可能彰顯它的本體價值。[39]這就需要重建我們對待現(xiàn)代技術(shù)的思維方式，轉(zhuǎn)向海德格爾技術(shù)哲學(xué)中的“沉思之思”，克服現(xiàn)代技術(shù)對人的束縛和控制之消極意義。

四、重建對現(xiàn)代技術(shù)的思維方式：海德格爾的“沉思之思”

我國著名社會學(xué)家潘光旦先生從“人的控制”和“物的控制”的角度分析技術(shù)統(tǒng)治世界人的作用，明確指出我們之所以責(zé)備技術(shù)，恰恰是因為沒有認(rèn)識到人的控制之首要作用，物本身并沒有好壞之分，是人的不善自知或不健全導(dǎo)致了物的濫用。[40]這其實是一種技術(shù)中性論，即技術(shù)本身是一種人造物，應(yīng)用的關(guān)鍵在人自身。另一種聲音則是技術(shù)決定論，即技術(shù)本身在發(fā)展過程中為社會成員確定了未來社會方向的全部可能性。[41]從西方技術(shù)哲學(xué)史的發(fā)展來看，以卡普（Ernst Kapp）和馬克思（Karl Marx）等為代表的早期探索者，重點討論了技術(shù)是如何將人從自然的束縛中解放出來。還有一種聲音以海德格爾和埃呂爾（Jacques Ellul）等為代表，他們從哲學(xué)的角度對技術(shù)進(jìn)行反思，并呼吁人們關(guān)注技術(shù)所創(chuàng)造出來的新的束縛方式。[42]消除對無思的技術(shù)之無思，我們需要面向海德格爾哲學(xué)中的“沉思之思”。海德格爾把思想分為兩種，一種是計算性思維，一種是沉思之思。前者權(quán)衡利弊，投機取巧；后者則思考在一切存在者中起支配作用的意義的那種思想。[43]這種“沉思之思”，乃是一種面向技術(shù)本質(zhì)意義的現(xiàn)象學(xué)分析。“參與對意義的探討，這是沉思的本質(zhì)。沉思意味著比對某物的單純意識更多的東西。如果我們只是有意識，我們就還沒有在沉思。沉思更豐富。沉思乃是對于值得追問的東西的泰然任之?！盵44]面對現(xiàn)代技術(shù)對人的解放與新的束縛之兩重性，這種“沉思之思”不是對現(xiàn)代技術(shù)權(quán)衡利弊，而是參與對其本質(zhì)意義的討論，并對追問的技術(shù)保持一種泰然任之的開放態(tài)度。

海德格爾早期并未把技術(shù)作為具體的分析對象，他早期研究的是此在，是此在的生存論哲學(xué)。海德格爾并未把分析此在的生存論方法用于對用具的分析，早期只有此在的生存論而沒有用具的生成論。[45]海德格爾運用現(xiàn)象學(xué)方法對存在論作出分析的三個層次是在海德格爾晚期思想中出現(xiàn)：一是意識現(xiàn)象學(xué)還原，這個方法使海德格爾可以直接面對實事本身；二是現(xiàn)象學(xué)建構(gòu)，即海德格爾對被分析對象的解釋或生存論分析；三是現(xiàn)象學(xué)解構(gòu)，海德格爾對傳統(tǒng)存在論或傳統(tǒng)形而上學(xué)體系的批判。[46]從運用于技術(shù)分析來看，現(xiàn)象學(xué)還原即海德格爾面對的不再是此在，而是世界中的技術(shù)人造物?，F(xiàn)象學(xué)建構(gòu)展開為技術(shù)人造物的解釋學(xué)即技術(shù)產(chǎn)生的生成論分析?，F(xiàn)象學(xué)解構(gòu)呈現(xiàn)為對傳統(tǒng)工具性和人類學(xué)的技術(shù)本體論的批判性分析。[47]按照海德格爾的分析，形而上學(xué)或科技以工具性、對象性來對待物，只是單純地關(guān)注物的明顯可見的地方，把物視為一種有用性并占為己有，這些都是對物的干擾以及對物的消滅，必然會導(dǎo)致物的意義的全盤喪失，而不能讓人體會到本然之物。[48]轉(zhuǎn)向?qū)夹g(shù)物的沉思之思，其本質(zhì)在于使我們超越對技術(shù)那種工具論的、計算主義和享用論的狹隘技術(shù)認(rèn)識論，通過一種現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的還原、建構(gòu)和解構(gòu)，進(jìn)而讓技術(shù)物的本然狀態(tài)顯現(xiàn)出來。

基于海德格爾的“沉思之思”，技術(shù)物首先需要一種現(xiàn)象學(xué)意義上的還原，即不能用表象思維把技術(shù)物視為外在于人的世界之中的對象性存在，在海德格爾早期的實存論存在學(xué)考察中，他將“物”稱為“器具”，器具對周圍世界具有構(gòu)成意義整體的作用。后期海德格爾則在“聚集”之意義上思考“物”。因此，傳統(tǒng)哲學(xué)或科學(xué)對于物的認(rèn)識都不能來把握物之物性，都是對物之本質(zhì)認(rèn)識的一種干擾。[49]在現(xiàn)象學(xué)的還原中，我們面對的是在世界之中存在的技術(shù)物，這就是面向存在者技術(shù)物之存在這一實事。其次，海德格爾在“沉思之思”中對技術(shù)物或人造物是如何產(chǎn)生的進(jìn)行了生成論分析。在海德格爾那里，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是集—置，“集—置意味著那種擺置的聚集者，這種擺置擺置著人，也即促逼著人，使人以訂置方式把現(xiàn)實當(dāng)作持存物來解蔽”。[50]現(xiàn)代技術(shù)的解蔽是一種對自然的促逼，這種促逼中顯現(xiàn)出一種擺置的特征。因此物之物性乃是一種聚集。最后，在對技術(shù)物的還原和建構(gòu)之基礎(chǔ)上對傳統(tǒng)工具性、對象性的技術(shù)本體論作出批判性考察。從對象性、工具性角度考察技術(shù)物，皆是對物之物性的遮蔽和干擾。從技術(shù)物自身來看，技術(shù)物乃是一種人造技術(shù)物，因此其本身顯現(xiàn)著“天、地、人、神”四重整體世界。③由此再去考察技術(shù)物，我們就可以超越那種簡單的樂觀或悲觀主義技術(shù)二元論。

如果保持對技術(shù)的無思，那年幼兒童會更容易受其控制和奴役。相對于自然文明而言，年幼兒童可以很快融入現(xiàn)代技術(shù)生活中去，按照斯蒂格勒的解釋，人的本質(zhì)恰恰是建立在技術(shù)之上的?！拔覀冊噲D用后種系生成這個概念，來解釋個體經(jīng)驗在遺忘過失中的積累?！盵51]兒童從出生開始，其本性或技能是一種天生的缺陷，因此需要一種后種系生成，這種生成在其過程之中體現(xiàn)了人的技術(shù)本質(zhì)，斯蒂格勒從普羅米修斯（Prometheus）和愛比米修斯（Epimetheus）的兩次遺忘中重申人之為人的技術(shù)本質(zhì)?！耙磺衼碜院笞匀粻顟B(tài)的事物都可以被稱作技術(shù)，即作為操慮的超前意識，它存在于構(gòu)成當(dāng)即的現(xiàn)在、過去和將來的根本性分裂的偏離之中。這種向人為的時間性或時間的人為性的沉入，向脫離存在并使存在敗壞的變化性的沉入，就是人的可完善性由潛在力量向現(xiàn)實行為偶然性的過渡?！盵52]年幼兒童之所以不排斥或不反抗，除了其認(rèn)知發(fā)展水平限制之外，還在于技術(shù)本身對于年幼兒童而言不是一種內(nèi)在本質(zhì)中的異物性存在，而是一種后種系生成，技術(shù)反過來使得兒童成為完整意義上的人的存在狀態(tài)成為可能。

就此方面而言，年幼兒童對現(xiàn)代技術(shù)物的需要是自然和合理的，兒童需要技術(shù)來彌補其本質(zhì)性缺陷。當(dāng)我們跳出傳統(tǒng)技術(shù)工具論或技術(shù)享用論，這個時候技術(shù)物不再是海德格爾哲學(xué)早期中的“上手”“形塑”之器具，而是在其自身之內(nèi)具有“天地人神”四重聚集之整體。技術(shù)于年幼兒童而言，并不會必然造成對其自然生活的破壞，反過來可以通過一種適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)與新的思維方式讓兒童與技術(shù)物的本真世界遭遇，這種遭遇也是兒童逐步獲得技術(shù)物的本質(zhì)認(rèn)識的必要方式。在兒童與現(xiàn)代技術(shù)遭遇的過程中，現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品顯現(xiàn)為一種解蔽的方式，體現(xiàn)為年幼兒童對真理之敞開的體驗與感知。換言之，海德格爾對現(xiàn)代技術(shù)的“沉思之思”，其目的就在于發(fā)展一種人對技術(shù)的新的思維方式與認(rèn)識態(tài)度，讓個體能夠超越人與技術(shù)之間那種“物質(zhì)”的、“功利”的、“享受”的關(guān)系，從而在對現(xiàn)代技術(shù)的生成歷史和意義的沉思中，發(fā)現(xiàn)我們?yōu)楹涡枰夹g(shù)以及應(yīng)該如何發(fā)展與運用技術(shù)，而不被技術(shù)所奴役，在此基礎(chǔ)上重新建立人類與現(xiàn)代技術(shù)出自本然需要的本質(zhì)關(guān)系。

“沉思之思”作為一種新的技術(shù)思維方式，并不盲目地抵抗現(xiàn)代技術(shù)。對于兒童工作者或家長而言，重建這種對現(xiàn)代技術(shù)的“沉思之思”，超越我們對技術(shù)的盲目反抗或無思的樂觀行為，可以在技術(shù)統(tǒng)治時代為年幼兒童的多方面發(fā)展提供智慧的支持與引導(dǎo)。今天的新技術(shù)已經(jīng)以難以想象的速度被發(fā)明和創(chuàng)造出來，一方面我們需要警惕技術(shù)對年幼兒童生活的控制，另一方面，從海德格爾的“沉思之思”出發(fā)，我們對現(xiàn)代技術(shù)新的思維方式又可以幫助個體在強大的技術(shù)（特別是電子產(chǎn)品）面前形成具有自我抉擇和自我控制的能力。從另一個維度而言，這實質(zhì)上也為如何克服現(xiàn)代技術(shù)兩重性中的消極屬性與影響提供了一條新的解決路徑。對于技術(shù)統(tǒng)治時代的年幼兒童來說，我們可以通過一種合適的途徑和方法，盡早地培養(yǎng)他們對待現(xiàn)代技術(shù)（電子產(chǎn)品）的正確態(tài)度與基本認(rèn)識，以及初步的“沉思之思”。

五、培植年幼兒童“沉思之思”意識萌芽的可能路徑

經(jīng)由海德格爾的“沉思之思”，可以讓技術(shù)物自身的本然狀態(tài)顯現(xiàn)出來，同時幫助個體克服對技術(shù)物的依賴，進(jìn)而以正確的態(tài)度面對技術(shù)物的世界。從培植年幼兒童“沉思之思”的心理意識萌芽來看，需要對海德格爾“沉思之思”的技術(shù)思維方式作出更具體的分析，而后根據(jù)其成熟樣態(tài)嘗試給出從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)階段的可能性教育建議。

具體來說，海德格爾“沉思之思”的成熟樣態(tài)首先意味著對現(xiàn)代技術(shù)物應(yīng)持一種泰然任之的態(tài)度，泰然任之與對于神秘之物的虛懷敞開是共屬一體的。我們對技術(shù)物保持這樣一種姿態(tài)，它們就會允諾給我們一種可能性，讓我們以一種完全不同的方式逗留于世界上。它們允諾給我們一個全新的基礎(chǔ)和根基，讓我們能夠不受技術(shù)世界的危害而賴以在技術(shù)世界范圍內(nèi)立身和持存。[53]其次，應(yīng)保持對現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品同時說“是”與“不”：“但如果我們以這種方式對技術(shù)對象同時說‘是’與‘不’，那么，我們與技術(shù)世界的關(guān)系不是分裂的、不可靠的嗎？完全相反。我們對技術(shù)世界的關(guān)系會以一種奇妙的方式變得簡單而安寧。我們讓技術(shù)對象進(jìn)入我們的日常世界，同時又讓它出去，就是說，讓它們作為物而棲息于自身之中?！盵54]“是”與“不”的同時在場意味著我們既承認(rèn)現(xiàn)代技術(shù)物自身的是其所是，又對這種承認(rèn)保持一種沉思的態(tài)度。最后，“沉思之思”也意味著當(dāng)我們對技術(shù)物敞開自身的同時，技術(shù)以一種解蔽的方式處于真理的顯現(xiàn)之中。我們與現(xiàn)代技術(shù)打交道的同時，也從對它們的新的認(rèn)識中獲取了一種真理之敞開域——世界真理之涌現(xiàn)。

從教育建議上來看，對于認(rèn)知尚未成熟的年幼兒童而言，海德格爾的“沉思之思”很可能無法實現(xiàn)。我們可以通過一些基礎(chǔ)性的、低層級的途徑培植年幼兒童“沉思之思”的萌芽或心理意識，同時將這種培植活動延續(xù)至小學(xué)高年級、中學(xué)甚至大學(xué)階段。如此既可防止年幼兒童被現(xiàn)代技術(shù)所俘虜，也可為他們將來成熟的“沉思之思”奠定根基。

首先，可以通過一種“返回的步伐”（返回的步伐意味著對技術(shù)物的“不要”以及相應(yīng)減少觀看屏幕時間），豐富兒童對自然物經(jīng)驗的機會。在海德格爾那里，物性體現(xiàn)著“天地神人”四重整體，引導(dǎo)年幼兒童實地觸及自然物，他們在自然物中既可以體驗和意識到技術(shù)物的初步生成歷史，又可以形成對技術(shù)物本來面貌的基本心理認(rèn)識。“技術(shù)物形成之前是什么樣子？技術(shù)物產(chǎn)生的歷史是什么？為什么今天需要這種技術(shù)物？”等等問題，可以展開自然物和技術(shù)物關(guān)系的多重分析與追問。此途徑亦可引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)自然世界與技術(shù)世界的原初意義。理查德·洛夫（Richard Louv）在《林間最后的小孩》中指出今天的兒童普遍地患有自然缺失癥，這種缺失癥是導(dǎo)致兒童多動癥等產(chǎn)生的重要因素。[55]在自然缺失癥的背后，是電視等媒體技術(shù)的發(fā)展替代了遠(yuǎn)古時期兒童生活的自然場景。通過重建兒童與自然之間的聯(lián)系，兒童通過自身的意愿和視角探索自然，進(jìn)而通過親身體驗發(fā)現(xiàn)自身和世界的意義。[56]

其次，引導(dǎo)年幼兒童經(jīng)由動手勞作培植他們與世界之間的親密關(guān)系。在技術(shù)物中聚集著“天地神人”四重整體性，其實質(zhì)在于通過對技術(shù)物的虛懷敞開而再次實現(xiàn)人類與世界之間的照料、關(guān)心等親密關(guān)系?！稗r(nóng)民從前耕作的田野則是另一個樣子；那時候，‘耕作’還意味著關(guān)系和照料。農(nóng)民的所作所為并不是促逼耕地。”[57]動手勞作的目的不是讓兒童變成一個農(nóng)民，而是通過農(nóng)民樣態(tài)親身的動手勞作，重新建立年幼兒童與大地之間的親密關(guān)系，激發(fā)兒童內(nèi)心天生對周圍世界的照料與關(guān)心。

最后，允許兒童以“一百種語言”來開展與技術(shù)物之間的“對話”。“沉思之思”的實質(zhì)也在于提倡一種哲學(xué)對話，通過教師與兒童、兒童與兒童以及兒童與自身的多重對話（包括兒童哲學(xué)活動、手工活動、繪畫活動、游戲活動等），讓技術(shù)物回歸到它自身的存在樣態(tài)中去，進(jìn)而初步走向?qū)夹g(shù)物本質(zhì)的藝術(shù)、哲學(xué)追問。成人需要鼓勵兒童對技術(shù)的“追問”或自言自語，任何形式的“追問”或自言自語本身即是一種“沉思之思”的雛形和萌芽。兒童在心里好奇和追問了，成人借此可以展開與兒童之間的對話，對話的前提在于保持智性平等的觀念，允許兒童打破成規(guī)或挑戰(zhàn)權(quán)威。

在后續(xù)小學(xué)高年級、中學(xué)和大學(xué)教育階段，如何使幼兒時期這種“沉思之思”的心理意識萌芽繼續(xù)生長和成熟，是確保我們不被技術(shù)所奴役的必要教育行動。在小學(xué)高年級階段，繼續(xù)豐富兒童與自然物之間的操作與體驗；專門開設(shè)手工制作、勞作、藝術(shù)類等課程，培植其內(nèi)心與世界的親密關(guān)系；展開更為系統(tǒng)的兒童哲學(xué)對話活動，豐富刺激物的選擇。在中學(xué)階段，可以開設(shè)一些基礎(chǔ)類哲學(xué)課程，培育學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)和邏輯推理能力；通過抽象的技術(shù)哲學(xué)話題討論，引導(dǎo)學(xué)生形成對技術(shù)物的新思考；加強學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)，通過藝術(shù)教育消解對現(xiàn)代技術(shù)的依賴與沉迷。在大學(xué)階段，可以依照海德格爾的沉思之思的成熟樣態(tài)，鼓勵學(xué)生對現(xiàn)代技術(shù)保持一種泰然任之和虛懷敞開的態(tài)度，在面對技術(shù)物時可以同時說“是”與“不”，在對技術(shù)的經(jīng)驗之中實現(xiàn)對技術(shù)本質(zhì)的把握和認(rèn)識。

年幼一代已經(jīng)站在了新的人類存在根基——技術(shù)文明之上，在這一點上，他們是當(dāng)代成人的“老師”和未來成人的“父親”。美國社會學(xué)家米德（Margaret Mead）的“后喻文化”在此亦可證明。由此而看，現(xiàn)代技術(shù)在兒童那里永遠(yuǎn)都不是什么新鮮的事物，而是一種內(nèi)在于他們“本質(zhì)”中的東西。但是，我們也需要反思自然的東西和技術(shù)的東西在個體身上所占的比重到底多少是合適的，這也是我們對現(xiàn)代技術(shù)兩重性所作出的哲學(xué)沉思與分析。在年幼兒童那里，他們確實比成人更容易受到技術(shù)物的吸引與俘獲，這就會造成現(xiàn)代技術(shù)對年幼兒童生活世界的完全占領(lǐng)。海德格爾給出了一條新的道路，即培育年幼兒童對技術(shù)物形成一種新的思維方式和認(rèn)識態(tài)度，進(jìn)而培植年幼兒童“沉思之思”的心理意識萌芽?？傊覀冃枰獓@兒童與技術(shù)的關(guān)系開展更多深入的討論。

注釋：

①“義肢”指的是一種人造的實體性器官。在技術(shù)哲學(xué)中，“義肢”指向的是工具，作為工具的義肢不是一種替代，而是一種生物肢體向外部存在的有機性延伸?！傲x肢”出自法國哲學(xué)家斯蒂格勒的《技術(shù)與時間》第一卷中對于人的動作、工具、內(nèi)在于動作中的超前技術(shù)操作過程的預(yù)見之論證?！傲x肢”也被翻譯為“代具”。按照斯蒂格勒的觀點，我們不能把人的動作或工具的使用當(dāng)作外在化的表現(xiàn)，因為在動作之中總是有一個超前的內(nèi)在化的技術(shù)操作過程的相當(dāng)程度的預(yù)見，因此“代具”并不取代任何東西，它并不代替某個先于它存在、而后又喪失的肌體器官，它的實質(zhì)是加入，它構(gòu)成了人類的“身體”，它不是人的一種“手段”或“方法”，而是人的“目的”。因此，這里的“義肢性在場”是一種技術(shù)作為“代具”的在場，我們通常會將這種“義肢性在場”理解為人的一種手段或方法，進(jìn)而把“義肢”理解為外在于人本身的東西或一種肌體器官的替代物，這樣的一種思考即是對技術(shù)本身的一種原初性本質(zhì)認(rèn)識的遺忘，或存在論意義上的遺忘。（詳見：張一兵.義肢性工具模板和符碼記憶中的先行時間[J]. 社會科學(xué)輯刊，2017（06）：60-65；斯蒂格勒.技術(shù)與時間1：愛比米修斯的過失[M].裴程，譯.南京：譯林出版社，2000：179）

②這里的“實事”借用了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中的“面向?qū)嵤卤旧怼?。國?nèi)倪梁康曾對此做過深入分析，在胡塞爾或在現(xiàn)象學(xué)運動那里，所謂“面向?qū)嵤卤旧怼笨谔柕奶岢觯饕菫榱藬[脫以往傳統(tǒng)與現(xiàn)存權(quán)威的束縛，試圖像笛卡爾一樣，在思想中再一次從頭開始。套用海德格爾的話可以這樣理解實事概念的具體內(nèi)容：在胡塞爾那里，實事本身是指意識及其對象性；在海德格爾自己的思想中，它意味著在無蔽和遮蔽之中的存在者之存在。在此語境下，“實事”指的是處于工具論與作為新的存在根據(jù)的“現(xiàn)代技術(shù)”本身。之所以用“實事”，是為了強調(diào)我們對于技術(shù)的思考不能從外在的、“工具的”或“代具”的角度去考察，而應(yīng)該直面“現(xiàn)代技術(shù)”這個實事本身，才能回到現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)或邏各斯中去。（詳見：倪梁康.對現(xiàn)象學(xué)的誤析[J].讀書，2007（01）：11-15）

③這里的“天地神人”四重整體源自海德格爾對物的追問以及對技術(shù)的沉思。海德格爾在《在通向語言的途中》對《冬夜》這首詩的分析中闡明了其是如何召喚物、令物到來的：“它邀請物，使物之為物與人相關(guān)涉。落雪把人帶入暮色蒼茫的天空之下。晚禱鐘聲的鳴響把終有一死的人帶到神面前。屋子和桌子把人與大地結(jié)合起來。這些被命名的物，也即被召喚的物，把天、地、人、神四方聚集于自身。這四方是一種原始統(tǒng)一的并存。物讓四方之四重整體棲留于自身。”（詳見：海德格爾.在通向語言的途中[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2015：13）從詞源學(xué)上來考察，物的本質(zhì)是“聚集”，物“聚集”什么或如何“聚集”呢？如果在歷史性的表象思維或計算思維下，壺的本質(zhì)就會被理解為被制造和被構(gòu)成的質(zhì)料，海德格爾認(rèn)為這恰恰不是壺的本質(zhì)。壺是一個物，那么作為物的壺如何聚集和聚集什么呢？如果說壺是被制造者的制造對象，這顯然沒有道出壺的本性。壺之本質(zhì)乃在于它能夠容納什么，“能容納”即是壺的物性，表象思維不能把握壺的這種物性。壺的本質(zhì)是能容納的空洞，從這個意義上說，與其說是工匠制造了壺這個物，不如說是工匠制造了空洞。這一空洞或無是表象或計算思維所不能把握的。壺的空洞又以兩種方式容納，即承受和保持。承受和保持是為了傾瀉，傾瀉是一種饋贈，這種饋贈即是壺的容納作用的本質(zhì)。這種贈品是水和飲料，而這些又與天空大地相連，因此壺之壺性是贈品，總是棲居著天空與大地。與此同時，壺之贈品時也用于敬神獻(xiàn)祭，即捐贈和犧牲，在一種飲料和一種奉神的祭品中，各自棲留著終有一死的人和永生的諸神，壺之為壺乃是“天地人神”四重聚集之整體。（詳見：孫周興.語言存在論[M].北京：商務(wù)印書館，2011：261-265）

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Cultivating Children’s “Contemplative Thinking”： the Possible Way to Beyond the Duality of Technology in the Age of Technological Domination

SUN Rongxin，1 CHEN Lele2

（1Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China； 2Faculty of Education， Henan University， Kaifeng 475004 China）

Abstract： In the age of technological domination， modern technology is shaping all areas of children’s education in an insidious way. Such application of technology as an educational tool is mainly reflected in an optimistic and positive attitude. However， the duality of technology is also achieving the restraint and total control over children. From the philosophy of technology of Heidegger and others， it’s proposed that we need a new way of thinking about technology， that is， towards a contemplative thinking about technology. Kindergarten education can nurture the germ of children’s psychological awareness of contemplative thinking by enriching their experience with natural objects， supporting their hands？鄄on work and their philosophical dialogue. The cultivation should continue at the primary， secondary， and higher education levels， leading to the realization of contemplative thinking， which is the key to overcome the total control and enslavement of modern technology on human beings.

Key words： the age of technological domination， the nature of technology， the philosophy of technology， “contemplative thinking”

（責(zé)任編輯：劉向輝）