李克建 陸浩

編者按：在我國學前教育事業(yè)從高速增長向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型的宏觀背景下，教育部頒布了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，學前教育質(zhì)量監(jiān)測、保障與提升受到了廣泛關(guān)注。我們迫切需要構(gòu)建富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的學前教育質(zhì)量評價理論體系、工具體系與政策體系，為此我們需要首先深入了解國內(nèi)外學前教育質(zhì)量評價研究前沿。本期由浙江師范大學李克建教授組織的“學前教育質(zhì)量評價研究新進展”專欄，從多元視角展現(xiàn)了學前教育質(zhì)量評價工具的代際演進、評價方式的范式轉(zhuǎn)換、評價政策的價值轉(zhuǎn)向以及基于科學評估發(fā)現(xiàn)的學前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的最新研究成果，既有國際視野，又有本土關(guān)切，對我國學前教育質(zhì)量評價的理論、政策與實踐研究具有重要的啟發(fā)價值。

［摘 要］ 學前教育質(zhì)量評價工具在學前教育質(zhì)量評價循證研究、學前教育質(zhì)量保障循證決策、學前教育實踐循證改進中具有重要價值。從評價單位來看，學前教育質(zhì)量評價工具在近40年經(jīng)歷了從園所總體教育質(zhì)量評價到班級教育過程質(zhì)量評價再到個體微觀學習過程質(zhì)量評價的代際演進過程，同時質(zhì)量觀念、質(zhì)量要素、評價方式的變革推動了每一代評價工具內(nèi)部的迭代更新。學前教育質(zhì)量評價工具已經(jīng)呈現(xiàn)出從考察整體宏觀質(zhì)量走向考察個體微觀質(zhì)量、從靜態(tài)評估方式走向動態(tài)評估方式、從傳統(tǒng)觀察評價走向智能技術(shù)賦能的發(fā)展趨勢，未來尤其需要研究者開發(fā)與應用智能化學前教育質(zhì)量評價系統(tǒng)與工具，以提高學前教育質(zhì)量評價的動態(tài)性與精準性，從而更好地助力教育決策與實踐。

［關(guān)鍵詞］ 學前教育；教育質(zhì)量；質(zhì)量評價；評價工具

一、研究背景

2020年，中共中央國務院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”。2022年2月，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，在評估內(nèi)容上強調(diào)保育教育過程質(zhì)量，在評估方式上強調(diào)班級觀察與科學評估。這勢必要求建設(shè)科學適宜的學前教育質(zhì)量評價工具體系。眾所周知，學前教育質(zhì)量評價工具對于學前教育的科學研究、循證決策和實踐改進均具有不可替代的重要價值。[1][2][3]在此背景下，本文對40多年來學前教育質(zhì)量評價工具的演進路徑進行系統(tǒng)梳理與審視，力圖把握學前教育質(zhì)量評價研究的發(fā)展趨勢，明確我國在該研究領(lǐng)域的未來方向，以期為研制適應我國文化、體現(xiàn)世界水平的學前教育質(zhì)量評價工具提供一定的理論支撐。

依據(jù)教育測量理論，學前教育質(zhì)量本質(zhì)上是一種構(gòu)念，其評價過程即是對這種質(zhì)量構(gòu)念進行實證測量的過程。[4]因此，學前教育質(zhì)量評價工具可以被理解為評價主體根據(jù)一定的理論基礎(chǔ)、特定的質(zhì)量觀念和評價目的，對學前教育質(zhì)量進行概念化和操作化，并遵循標準化的評價內(nèi)容和操作程序，對學前教育工作進行價值判斷的過程中所采用的系統(tǒng)化的方法和手段。學前教育質(zhì)量評價工具通常是由理論基礎(chǔ)、質(zhì)量觀念、評價內(nèi)容、評價方法、操作程序等要素構(gòu)建起來的有機整體，本質(zhì)上是對學前教育質(zhì)量評價話語的系統(tǒng)建構(gòu)。自20世紀70、80年代以來，學前教育研究者、決策者和實踐者廣泛合作，致力于開發(fā)科學的工具評價與提升學前教育質(zhì)量，[5]各類學前教育質(zhì)量評價工具應運而生并不斷發(fā)展。

毫無疑問，評價范式的轉(zhuǎn)換是推動學前教育質(zhì)量評價工具革新與演進的內(nèi)生動力?；诜妒降母拍?，[6]學前教育質(zhì)量評價的范式在本質(zhì)上反映了評價主體對質(zhì)量評價話語的系統(tǒng)化建構(gòu)，包括學前教育質(zhì)量是什么、為什么評價學前教育質(zhì)量、怎么評價學前教育質(zhì)量。在不同評價范式的驅(qū)動下，理論基礎(chǔ)、方法論、評價單位層次的不同推動著學前教育質(zhì)量評價工具的代際演進。與此同時，質(zhì)量觀念、質(zhì)量要素、評價方式的不同也在推動同一代學前教育質(zhì)量評價工具內(nèi)部的迭代更新（見圖1）。本文將首先從評價單位的角度對學前教育質(zhì)量評價工具的代際演進路徑進行歸納分析，呈現(xiàn)其從園所層面的總體教育質(zhì)量評價工具到班級層面的教育過程質(zhì)量評價工具再到個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具的演變過程。然后，本文將從質(zhì)量觀念、質(zhì)量要素、評價方式變化的角度對園所和班級層面的質(zhì)量評價工具的內(nèi)部演進路徑進行梳理和分析，并對最新出現(xiàn)的個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具進行簡要評介。

二、學前教育質(zhì)量評價工具的演進路徑

（一）學前教育質(zhì)量評價工具的代際演進

在學前教育評價理論中，學前教育質(zhì)量評價的本質(zhì)是有關(guān)主體對學前教育機構(gòu)的教育工作能否支持與促進兒童的學習與發(fā)展及其支持與促進程度進行價值判斷的過程。[7]而價值判斷必然涉及不同利益相關(guān)者的多元價值視角，關(guān)注學前教育服務的不同方面和教育實踐的不同特征。[8]學前教育系統(tǒng)的復雜性也在一定程度上決定了兒童的學習與發(fā)展可以被嵌入不同的影響范圍內(nèi)，包括班級、幼兒園、家庭—社區(qū)、地方和國家層面。[9]這表明可以基于不同的評價單位對學前教育質(zhì)量進行評價。各層面相關(guān)主體依據(jù)不同理論，出于質(zhì)量研究、質(zhì)量監(jiān)管、實踐改進等不同目的，[10]有力地推動了聚焦不同評價單位的質(zhì)量評價工具的發(fā)展，呈現(xiàn)出如表1所示的從園所層面到班級層面再到個體層面的代際演進路徑。

1. 園所層面總體教育質(zhì)量評價工具。

出于政府對學前教育機構(gòu)進行質(zhì)量管理與保障的目的或機構(gòu)管理者追求社會認可的目的，第一代學前教育質(zhì)量評價工具遵循“投入—過程—產(chǎn)出”理論和CIPP評價模式，通常以學前教育機構(gòu)為單位進行教育質(zhì)量評價，評價內(nèi)容一般包括物質(zhì)環(huán)境、園務管理、師資隊伍、人際互動、課程教學、家園社區(qū)合作等方面，關(guān)注從條件質(zhì)量、管理質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量等方面進行總體性評價。從責任主體來看，第一代學前教育質(zhì)量評價工具包括如下類型：一是國家頒布的綜合性政策工具，如澳大利亞的《兒童早期保育和教育國家質(zhì)量標準》、德國的《0～6歲幼兒日托機構(gòu)國家質(zhì)量標準手冊》。二是地方制定的政策工具，如美國各州的《學前教育機構(gòu)質(zhì)量評級與提升系統(tǒng)》、我國各省市的幼兒園分等定級標準。三是幼教行業(yè)協(xié)會的質(zhì)量評價工具，如美國幼教協(xié)會（NAEYC）的《幼兒教育機構(gòu)質(zhì)量認證標準》、國際兒童教育協(xié)會（ACEI）的《全球指南評價量表》、中國學前教育研究會研制的《走向優(yōu)質(zhì)——中國幼兒園教育質(zhì)量評價標準》。

2. 班級層面教育過程質(zhì)量評價工具。

隨著學前教育質(zhì)量評價研究和實踐的深入發(fā)展，人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論、微觀互動論、依戀理論、有效教學理論等成為質(zhì)量模型構(gòu)建的重要理論基礎(chǔ)，學前教育研究者和實踐者更加關(guān)注評價工具對科學研究與專業(yè)發(fā)展的支持作用。班級是教育過程發(fā)生的主要空間，因而第二代學前教育質(zhì)量評價工具基本上以班級為評價單位，側(cè)重于對班級的學習環(huán)境、人際關(guān)系與互動、課程與教學等過程質(zhì)量進行更加深入、細致的信息捕捉與判斷。在國內(nèi)外，影響較為廣泛的班級觀察評價工具一是學習環(huán)境質(zhì)量評價工具，如美國研究者研制的幼兒學習環(huán)境系列量表ECERS（1980）、ECERS-R（1998）、ECERS-3（2015）；我國學者研制的《中國幼兒園教育質(zhì)量評價量表》（2019）、《中國托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價量表》（2014）；二是人際關(guān)系與互動質(zhì)量評價工具，如《照料者互動量表（CIS）》（1989）、《兒童—照料者互動量表（CCIS）》（2007）、《課堂評估計分系統(tǒng)（CLASS）》（2008）；三是課程與教學質(zhì)量評價工具，如《幼兒學習環(huán)境評價量表—課程增訂版（ECERS-E）》（2003）、《持續(xù)共享思維與情緒情感健康評價量表（SSTEW）》（2015）、《運動環(huán)境評價量表（MOVERS）》（2017）。

3. 個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具。

個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具的開發(fā)設(shè)計最早出于研究需要。大量實證研究發(fā)現(xiàn)，雖然高質(zhì)量的班級環(huán)境質(zhì)量是兒童學習與發(fā)展的重要基礎(chǔ)，但是并不能確保每個兒童都獲得發(fā)展所需的最佳學習體驗。[11]同時，以群組為單位的評價結(jié)果只是大致反映了所有兒童教育體驗的集中趨勢與平均水平，有可能忽視了個體之間的學習體驗差異。[12]在同一班級內(nèi)，由于每個兒童的特點和需求不同，兒童個體對游戲和學習的參與必然不同。[13][14]此外，兒童與教師、同伴的關(guān)系和互動具有獨特性與情境性，這些因素也將影響每個兒童的學習體驗。在復雜動態(tài)系統(tǒng)理論（Complex Dynamic Systems Theory）的視野下，同一班級環(huán)境、同一活動情景、同一時間中的不同兒童個體體驗到的教育質(zhì)量既具有同質(zhì)性也具有異質(zhì)性，并且每個個體所體驗到的教育質(zhì)量均隨時間發(fā)生不確定的變化。[15]通過了解兒童個體的學習體驗質(zhì)量如何影響其發(fā)展，教師可以給予兒童最大程度的支持，促進其學習與發(fā)展。[16]個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具的價值和作用不言而喻，目前主要一是個體兒童學習環(huán)境質(zhì)量評價工具，如《照料環(huán)境觀察記錄表（ORCE）》（2000）、《學生個性化教學觀察系統(tǒng)（ISI）》（2009）、《優(yōu)化學生學習機會（OLOS）》（2019）；二是個體兒童互動質(zhì)量評價工具，如《兒童—照料者觀察系統(tǒng)（C-COS）》（1998）、《個體化課堂評估計分系統(tǒng)—學前版（inCLASS Pre-K）》（2010）。

（二）學前教育質(zhì)量評價工具的代內(nèi)演進

1. 園所層面總體教育質(zhì)量評價工具的代內(nèi)演進。

美國幼教協(xié)會的《幼兒教育機構(gòu)質(zhì)量認證標準》是美國早期教育領(lǐng)域的行業(yè)最高標準，以其全面性、專業(yè)性、科學性和可操作性對世界范圍內(nèi)的學前教育質(zhì)量標準和評價工具產(chǎn)生了深遠影響。本文以其先后發(fā)布的3個版本為例，剖析園所層面總體教育質(zhì)量評價工具的代內(nèi)演進情況。

20世紀60年代，美國開始關(guān)注學前教育質(zhì)量提升問題，積極開展了“開端計劃”等大型項目。美國幼教協(xié)會于1984年制定了《幼兒教育機構(gòu)質(zhì)量認證標準》，以幫助幼兒教育機構(gòu)管理人員和教育工作者提高教育質(zhì)量，為家長識別和選擇高質(zhì)量的幼教機構(gòu)提供依據(jù)，并促進公眾對早期教育質(zhì)量的理解和對早期教育的認可。[17]此認證標準基于發(fā)生認識論和“發(fā)展適宜性實踐”（DAP）概念，將兒童界定為自主建構(gòu)的個體；基于“投入—管理—過程”的質(zhì)量概念框架，強調(diào)對物質(zhì)條件的保障、對管理要素的調(diào)控以及教育過程的規(guī)范性，從師幼互動、課程、教師與家長的溝通、教師資質(zhì)與發(fā)展、管理、人員配置、物質(zhì)環(huán)境、健康與安全、營養(yǎng)與膳食、評價10個維度對幼教機構(gòu)的質(zhì)量進行綜合評價，以確保幼教機構(gòu)為兒童提供自主建構(gòu)的條件、環(huán)境和機會。每個維度的標準都包含了一系列最佳實踐的基本要素。在評價方式上，此認證標準偏重對條件質(zhì)量和管理質(zhì)量的靜態(tài)考察。如“物質(zhì)環(huán)境”維度強調(diào)教師對物質(zhì)環(huán)境的安排與利用，以為兒童提供探索和學習的機會；“健康與安全”維度、“營養(yǎng)與膳食”維度強調(diào)教師對兒童的日常護理和常規(guī)監(jiān)護，以為兒童提供安全與健康的環(huán)境；“教師資質(zhì)與發(fā)展”維度、“管理”維度、“人員配置”維度則分別強調(diào)對教師任職資格的管理、幼教機構(gòu)各項制度建設(shè)的完善性；“評價”維度突出強調(diào)的是幼教機構(gòu)的自我評價與完善。

隨著美國幼教協(xié)會在其“發(fā)展適宜性實踐”這一核心概念中加入“文化適宜性實踐”（CAP）的新內(nèi)涵，兒童的發(fā)展不再被認為僅僅是個體自我建構(gòu)的結(jié)果，而是在多元社會和文化背景下發(fā)生并深受其影響的結(jié)果，是個體生理成熟及其與環(huán)境相互作用的結(jié)果。[18]在這一新的認識基礎(chǔ)上，美國幼教協(xié)會于1998年發(fā)布了新的認證標準，更強調(diào)由師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、家園社區(qū)關(guān)系共同建構(gòu)的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，基于管理對物質(zhì)環(huán)境、課程設(shè)計、教育活動、教師的引領(lǐng)所形成的組織文化，由家庭、社區(qū)等構(gòu)成的社會文化背景對兒童學習與發(fā)展的重要意義。在評價方式上，該版認證標準采取靜態(tài)評估與動態(tài)評估相結(jié)合的方式，同時對管理質(zhì)量和過程質(zhì)量進行考察。如“管理”維度提出管理者和教師應保持積極、民主、開放、溝通的協(xié)作關(guān)系；“師幼互動”維度強調(diào)教師與兒童的有效教學互動，鼓勵兒童分享經(jīng)驗及與同伴互動；“課程”維度強調(diào)課程計劃應基于兒童的興趣和需求，一日活動的組織與實施應基于兒童經(jīng)驗并考慮靈活性和平衡性。

隨著研究與實踐的發(fā)展，美國幼教協(xié)會吸收加德納的多元智能理論，開始強調(diào)兒童學習與發(fā)展是兒童個體自主與社會關(guān)系共同建構(gòu)的過程，于2012年發(fā)布了最新的認證標準，將其10個維度的名稱調(diào)整為：關(guān)系、課程、教學、兒童進步評估、健康、教師、家庭、社區(qū)關(guān)系、物理環(huán)境、領(lǐng)導和管理。同時，依據(jù)各維度評價內(nèi)容所涉及的利益相關(guān)者進行整合，劃分為兒童、教師、機構(gòu)管理、家園社區(qū)合作四大領(lǐng)域，[19]并將兒童作為核心領(lǐng)域，強調(diào)其他領(lǐng)域和各類過程要素（尤其是課程、教學、評價）對兒童學習與發(fā)展所起的支持促進作用。在評價方式上，最新的認證標準加強了對過程質(zhì)量的動態(tài)評估與系統(tǒng)考察。如，“教學”維度強調(diào)有效教學始于教師設(shè)計豐富的學習環(huán)境，有目的地使用多種教學方法，以優(yōu)化兒童的學習環(huán)境，強調(diào)有效教學不僅要回應兒童動態(tài)的學習需求，而且要回應家庭的需求以及社區(qū)的文化價值觀；“兒童進步評估”維度則強調(diào)教師應采用多種評估方法，發(fā)現(xiàn)和識別兒童的學習與發(fā)展進步，評估結(jié)果應為優(yōu)化教育環(huán)境、改進教育計劃和實踐、促進家園溝通與合作提供依據(jù)。

從上述的更新變化來看，美國幼教協(xié)會的《幼兒教育機構(gòu)質(zhì)量認證標準》的代內(nèi)演進大致沿著“聚焦條件保障和管理質(zhì)量的靜態(tài)評估—聚焦關(guān)系與互動、課程與教學等過程質(zhì)量的動態(tài)評估—聚焦預期兒童學習發(fā)展結(jié)果的環(huán)境、課程與管理的綜合評估”的路徑展開，體現(xiàn)了在“投入—管理—過程”質(zhì)量概念框架下，新的研究發(fā)現(xiàn)對核心質(zhì)量要素和評價方式的動態(tài)影響，使得新老版本的認證標準既保持了總體的一致性，又呼應了時代發(fā)展的新要求。整體而言，園所層面質(zhì)量評價工具對質(zhì)量的界定較為宏觀、全面，不過評價的粒度（grain size）也相對較為粗糙，[20]這是其評價結(jié)果與兒童發(fā)展結(jié)果的相關(guān)性總體上不夠穩(wěn)定且處于較低水平的重要原因。

2. 班級層面教育過程質(zhì)量評價工具的代內(nèi)演進。

班級層面教育過程質(zhì)量評價工具在同一時期的多元共存形態(tài)更加突出，主要原因是班級層面教育過程質(zhì)量評價工具因不同理論基礎(chǔ)和評價目的而研發(fā)，并隨著教育實踐的發(fā)展、實證研究的新發(fā)現(xiàn)而發(fā)展變化?？傮w而言，“環(huán)境”“互動”“發(fā)展”三大范疇驅(qū)動著班級層面教育過程質(zhì)量評價工具的代內(nèi)演進。本文將以代表性評價工具為例展開分析，以驗證這一結(jié)論。

依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，在學前教育機構(gòu)中班級是最基本的實踐單位，也是直接影響兒童學習和發(fā)展過程的微觀環(huán)境系統(tǒng)。因此，班級教育環(huán)境的構(gòu)成要素往往成為學前教育質(zhì)量評估工具構(gòu)建的主要依據(jù)。美國北卡羅來納大學FDG兒童發(fā)展研究所正是基于此認識研制了《幼兒學習環(huán)境評價量表（ECERS）》，這是當前世界范圍內(nèi)得到廣泛認可的學前教育質(zhì)量評估工具之一，[21]包括ECERS、ECERS-R、ECERS-3前后三個版本，體現(xiàn)了越來越重視學前教育機構(gòu)班級教育質(zhì)量的趨勢。[22]最早版本的ECERS（1980）從個人日常保育、家具與設(shè)備、語言和推理、大肌肉和小肌肉活動、創(chuàng)造性活動、社會性發(fā)展、保教人員的需要7個維度對幼兒學習環(huán)境質(zhì)量進行評價。隨著其作為研究工具的廣泛使用以及有關(guān)兒童早期教育最佳實踐和理念的變化，ECERS-R于1998年誕生。這一改進后的評價工具將原來的7個子量表調(diào)整為：空間與設(shè)施、個人日常照料、語言和推理、活動、互動、作息結(jié)構(gòu)、家長和教師。雖然ECERS-R通常被看作是關(guān)于過程質(zhì)量的評價工具，但是基于持續(xù)比較法（CCM）的定性研究發(fā)現(xiàn)，ECERS-R同時也包括了結(jié)構(gòu)要素和過程要素，且56%的指標屬于結(jié)構(gòu)質(zhì)量，強調(diào)物質(zhì)條件的保障、教育活動計劃等靜態(tài)要素。[23]此外，研究證據(jù)表明ECERS-R評分與兒童語言、數(shù)學、情感—社會性之間的相關(guān)性較低。[24]這促使其研究者于2014年推出ECERS-3。作為ERS系列量表的最新成果，ECERS-3從空間與設(shè)施、個人生活照料、語言和早期讀寫、學習活動、互動、作息結(jié)構(gòu)6個方面進行班級觀察評價，更加關(guān)注“關(guān)系和互動”的作用，在兒童各領(lǐng)域?qū)W習活動中更加強調(diào)教師參與和教學互動支持。不過，研究表明，ECERS-3的評分結(jié)果與兒童發(fā)展之間的相關(guān)性依然較低。[25]整體來看，ECERS系列量表以人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論、發(fā)展適宜性教育實踐為理論基礎(chǔ)，通過靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合的評價方式對結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量進行綜合考察，本質(zhì)上反映了研究者從整體系統(tǒng)思維出發(fā)對學前教育質(zhì)量內(nèi)涵的認識，構(gòu)建了一個由條件與過程、活動與互動、內(nèi)部與外部支持等要素組成的班級學習生態(tài)環(huán)境質(zhì)量模型。

在重視“環(huán)境”范疇的同時，近20年來，研究者越來越關(guān)注班級微觀環(huán)境中能夠有效促進兒童學習與發(fā)展的互動要素。根據(jù)依戀理論，兒童與主要照料者頻繁、一致、敏感的互動為其探索和發(fā)展創(chuàng)造了安全的心理基礎(chǔ)。依據(jù)社會文化理論，照料者與兒童的積極互動、支架式教學能夠有效促進兒童的學習。大量實證研究驗證了以上理論，表明高質(zhì)量的教學互動能夠有效預測兒童語言、數(shù)學、情緒—社會性等方面的發(fā)展，并有效縮小不同處境兒童之間的學業(yè)差距。[26][27]“互動”由此成為解釋兒童發(fā)展的主要機制，是兒童早期發(fā)展最重要的影響因素，并受近端和遠端系統(tǒng)的影響，隨時間動態(tài)變化。[28]上述ECERS系列量表已初步體現(xiàn)這一理念，只是還不充分。美國弗吉尼亞大學皮安塔（Pianta）等人研發(fā)的《課堂評估計分系統(tǒng)（CLASS）》被公認為是目前最聚焦師生互動過程質(zhì)量的評價工具，[29]其評估內(nèi)容包括情感支持、課堂組織、教學支持3個領(lǐng)域和10個評價維度。[30]所有維度都基于“發(fā)球—接球”的交換屬性進行建構(gòu)，關(guān)注教師和兒童的行為以及對方的反應，以反映成人—兒童關(guān)系與互動的動態(tài)發(fā)展過程。[31]以“互動”作為核心概念來界定教育過程質(zhì)量，本質(zhì)上反映了研究者以動態(tài)思維認識學前教育質(zhì)量的特點，使其從對學習條件的靜態(tài)評估轉(zhuǎn)向?qū)熒舆^程的動態(tài)評估。這種動態(tài)思維還體現(xiàn)在CLASS的多周期觀察方式上，讓評價者能夠跨越不同教育情景把握師幼互動過程的穩(wěn)定特征，為研究通過師幼互動支持促進兒童學習的微觀機制提供了全新視角。

20世紀90年代以后，在有效教學理論和“過程—結(jié)果”研究范式下，研究者開始更為關(guān)注教師的教學行為和兒童的學習結(jié)果以及兩者之間的關(guān)聯(lián)性。基于有效教學理論在實踐層面的驗證和發(fā)展，英國的一些研究者提出“持續(xù)共享思維”（SST）的概念。就課程與教學而言，SST既是一種“教學法”（成人有意識地支持和參與兒童的學習），又涉及課程內(nèi)容（總是有一個語境對象或?qū)W習目標，兒童需要處理一個特定的問題、概念或活動）。[32]以“持續(xù)共享思維”為概念框架，聚焦兒童核心素養(yǎng)發(fā)展的班級課程教學質(zhì)量觀察工具——《持續(xù)共享思維與情緒情感健康量表（SSTEW）》被研發(fā)出來。[33]基于多元評價視角，該量表可用于識別和評價為促進兒童語言、認知、情感—社會性發(fā)展所需的班級支持性環(huán)境、優(yōu)質(zhì)課程、意向性教學、學習過程，以保證兒童獲得預期的發(fā)展結(jié)果，[34]體現(xiàn)了“發(fā)展”范疇對學前教育質(zhì)量評價工具的影響。在評價內(nèi)容上，SSTEW包含5個維度14個項目，形成了聚焦兒童情感—社會性、語言、認知發(fā)展支持質(zhì)量的評價框架，呈現(xiàn)出從關(guān)注結(jié)構(gòu)質(zhì)量到過程質(zhì)量再到發(fā)展結(jié)果的評價邏輯。[35]以“發(fā)展”范疇來統(tǒng)領(lǐng)教育過程質(zhì)量，本質(zhì)上反映了研究者以結(jié)構(gòu)功能理論和復雜系統(tǒng)思維對學前教育實踐有效性的認識。過去40多年的研究表明，單一的結(jié)構(gòu)質(zhì)量、過程質(zhì)量或其結(jié)合都不能完全保證學前教育質(zhì)量，因為學前教育質(zhì)量應至少包含“條件—過程—結(jié)果”3個內(nèi)在關(guān)聯(lián)的維度。[36]只有建立一種相關(guān)質(zhì)量要素有機整合并指向兒童學習與發(fā)展結(jié)果的復雜關(guān)系，才能真正體現(xiàn)學前教育系統(tǒng)的各個因素對兒童學習與發(fā)展的支持和促進作用。

綜上所述，班級層面學前教育質(zhì)量評價工具的代內(nèi)演進實質(zhì)上是一個被質(zhì)量觀念的發(fā)展所驅(qū)動，基于核心質(zhì)量要素和評價方式的演變，逐步實現(xiàn)評價工具內(nèi)容聚焦和功能細化的過程。具體而言，質(zhì)量觀念體現(xiàn)了從生態(tài)系統(tǒng)觀到微觀互動觀再到系統(tǒng)整合觀的發(fā)展。核心要素與評價方式則體現(xiàn)了從對學習環(huán)境質(zhì)量進行相對靜態(tài)評估到對師幼互動質(zhì)量進行動態(tài)評估再到對指向核心素養(yǎng)發(fā)展的課程與教學質(zhì)量進行整合評估的變化過程。整體而言，班級層面學前教育質(zhì)量評價工具對質(zhì)量的界定較為多元，功能類型多樣，評價粒度相對精細。不過，從班級層面用統(tǒng)一標準衡量教育質(zhì)量，實質(zhì)上是將不同的兒童個體所體驗到的教育質(zhì)量進行平均化，所以班級教育過程質(zhì)量評價工具的評價結(jié)果對兒童發(fā)展結(jié)果的預測效度依然較低。

（三）對個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具的評介

個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具是最新一代的學前教育質(zhì)量評價工具。但是，由于這類評價工具出現(xiàn)時間較晚，理論和實踐應用研究均不夠充分，其發(fā)展也尚未呈現(xiàn)出明顯的代內(nèi)演進特征，所以本文只能對兩個新近研發(fā)出來的個體層面質(zhì)量評價工具進行述評。

1. 《個體化課堂評估計分系統(tǒng)—學前版（inCLASS）》。

此評價工具是相關(guān)研究者在CLASS基礎(chǔ)上研制的一種針對兒童個體的學習過程質(zhì)量評價工具，[37]聚焦于兒童個體與教師、同伴以及任務的互動質(zhì)量。該工具將互動質(zhì)量概念化為師幼互動、同伴互動、任務導向三大領(lǐng)域，共10個維度，包含如下4個因子：[38][39]積極的師幼互動（積極參與、師幼交流）、積極的同伴互動（同伴交往、同伴自信、同伴交流）、任務導向（參與任務、自主學習）、消極參與（師幼沖突、同伴沖突、行為控制）。該工具目前已經(jīng)被美國、德國、奧地利、丹麥等國家的研究者所運用，一些研究表明其具有良好的信效度，[40]另一些研究則表明其存在文化適宜性問題。

與CLASS所測量的質(zhì)量要素大致相同，inCLASS也聚焦于二元人際互動。[41]與CLASS關(guān)注班級層面以教師為中心的互動質(zhì)量不同，inCLASS關(guān)注的是個體層面以兒童為中心的互動質(zhì)量，可以反映兒童個體的微觀學習過程質(zhì)量。在評價內(nèi)容方面，inCLASS更加重視同伴互動和任務導向行為的價值。在早期發(fā)展中，兒童能夠發(fā)起并維持積極的同伴關(guān)系很重要，因為早期同伴關(guān)系被研究證明與兒童學業(yè)成績存在顯著相關(guān)。[42]任務導向行為是兒童在未來學業(yè)中獲得成功的另一關(guān)鍵因素。研究發(fā)現(xiàn)，以更積極主動的方式進行學習的兒童，在幼兒園末期和小學一年級中的前閱讀和數(shù)學技能發(fā)展更好。[43]總體來說，inCLASS彌補了CLASS對個體學習過程質(zhì)量信息的忽視，它更像“顯微鏡”，可以“看見”兒童個體互動行為和互動模式，如不同活動情景下兒童個體之間的互動模式、兒童行為與教師行為之間的互惠模型。[44][45]

2. 《優(yōu)化學生學習機會（OLOS）》。

此評價工具是最近研發(fā)出來的一種基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具，[46]旨在支持教師為滿足每個兒童獨特的學習需求提供個性化的學習機會，以促進所有兒童的發(fā)展。OLOS采用線上編碼系統(tǒng)，確保觀察者可以同時記錄多個兒童的學習情景和內(nèi)容（包括兒童界面和教師界面），并與兒童可能的最佳學習機會進行鏈接。這可以簡化編碼工作，降低觀察者編碼的誤差。

OLOS的核心是線上編碼界面，由《學生個性化教學觀察系統(tǒng)（ISI）》（2009）、《從文本中創(chuàng)造學習機會（COLT）》（2019）、《班級環(huán)境質(zhì)量觀察系統(tǒng)（Q-CLE）》（2014）3個觀察系統(tǒng)發(fā)展而來，包括兩大主體模塊：一是教學情景模塊，指向兒童或教師在不同教學情景中的參與時間，包括教學領(lǐng)域、教學的子類型和組織方式。二是教學話語模塊，指向不同教學期間兒童與教師的談話實例或頻率。現(xiàn)有研究從觀察員編碼的可靠性、多名兒童同時編碼的可操作性、技術(shù)和實踐問題的可解決性以及評價內(nèi)容捕捉的有效性等方面初步驗證了OLOS的可行性。[47]雖然OLOS是“智能技術(shù)賦能學前教育質(zhì)量評價”的一次創(chuàng)新性嘗試，但是該工具到目前為止仍然缺乏廣泛的效度證據(jù)，在評價內(nèi)容上也很難將每個兒童與更廣泛的班級環(huán)境區(qū)分開來。[48][49]

由上可見，個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具的發(fā)展尚處于探索期，數(shù)量少、功能有限。在質(zhì)量觀念上，聚焦兒童個體體驗質(zhì)量的復雜動態(tài)系統(tǒng)觀已被大家初步接受，同時智能技術(shù)的應用有助于個體層面質(zhì)量評價工具實現(xiàn)靜態(tài)評估與動態(tài)評估的有機結(jié)合以及評價粒度的進一步精細化。個體層面微觀學習過程質(zhì)量評價工具的出現(xiàn)和發(fā)展將大大提高研究者對質(zhì)量問題認識的廣度與深度，具有廣泛的探索和應用前景。

三、學前教育質(zhì)量評價工具的未來趨勢

在學前教育領(lǐng)域，研究者、政策制定者、管理者和教師對高質(zhì)量學前教育的價值有著廣泛的共識，大家都認為支持與促進兒童的學習與發(fā)展是學前教育質(zhì)量評價的核心追求。但是，對評價單位（機構(gòu)層面—班級層面—兒童層面）、核心要素（學習環(huán)境—人際互動—課程教學）、結(jié)構(gòu)框架（條件質(zhì)量—過程質(zhì)量—結(jié)果質(zhì)量）的關(guān)注存在多元組態(tài)。有什么樣的質(zhì)量觀念和評價理念，就有什么樣的質(zhì)量標準和評價方式，從而催生了不同的質(zhì)量評價工具。[50]縱觀學前教育質(zhì)量評價工具的演變歷程，大致呈現(xiàn)出如下未來發(fā)展趨勢。

（一）從考察整體宏觀質(zhì)量走向?qū)€體微觀質(zhì)量的考察

學前教育質(zhì)量評價工具從整體宏觀考察走向個體微觀考察，逐步深化了我們對學前教育質(zhì)量的理解，促使三維質(zhì)量模型（結(jié)構(gòu)質(zhì)量—過程質(zhì)量—結(jié)果質(zhì)量）發(fā)展成為多維、多層（園所層—班級層—個體層）的全質(zhì)量模型。不同視角和層面的評價工具對循證研究、循證決策、循證改進各有其用，共同構(gòu)成了學前教育質(zhì)量評價工具體系的全景圖。同時，學前教育質(zhì)量評價工具從關(guān)注整體宏觀質(zhì)量到關(guān)注個體微觀質(zhì)量的演進，有力地推動了學前教育質(zhì)量評價理論、實踐與技術(shù)的縱深發(fā)展，實現(xiàn)了對學前教育機構(gòu)、班級教育過程、兒童個體學習體驗的分層評估與精準治理，進而為研究者、決策者、實踐者構(gòu)建了各取所需、多層次、立體化的質(zhì)量評價工具箱，為推動學前教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了堅實的工具保障。尤其值得期待的是，個體層面質(zhì)量評價工具的運用將有利于實現(xiàn)以兒童為中心的學習過程質(zhì)量評價，為我們理解兒童早期學習經(jīng)驗的連續(xù)性、動態(tài)變化性及其與環(huán)境和教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、相互作用機制提供新的視角，為個別化學習需求的診斷和教育計劃的制定提供深度信息，有助于教師持續(xù)改進教育實踐以適應兒童個體之間的學習差異，從而使現(xiàn)代教育在精準評估的基礎(chǔ)上有可能實現(xiàn)“以學定教”與“因材施教”。

（二）從靜態(tài)評估方式走向動態(tài)評估方式

隨著對質(zhì)量內(nèi)涵、質(zhì)量要素認識的變化，園所層面和班級層面的質(zhì)量評價工具均呈現(xiàn)從靜態(tài)評估轉(zhuǎn)向動態(tài)評估的趨勢。具體而言，一是在質(zhì)量信息的捕捉上，從對靜態(tài)孤立質(zhì)量信息的考察走向?qū)﹃P(guān)系—過程質(zhì)量信息的考察。早期的學前教育質(zhì)量評價工具（如美國幼教協(xié)會早期發(fā)布的《幼兒教育機構(gòu)質(zhì)量認證標準》）偏重對班級規(guī)模、師幼比、空間材料、教師資質(zhì)、管理制度等結(jié)構(gòu)要素、管理要素進行靜態(tài)考察。隨著對質(zhì)量的動態(tài)屬性和情境屬性認識的深化，一些新研發(fā)的評價工具更加關(guān)注課程教學的實施、兒童與材料及教師和同伴的互動等過程要素（如CLASS）以及過程要素與結(jié)構(gòu)要素的相互作用對結(jié)果質(zhì)量的影響（如SSTEW）。對動態(tài)過程信息的捕捉能夠更真實地反映教育過程的實際情況，有助于教師和管理者更準確地掌握教育質(zhì)量信息，從而更好地把握學前教育質(zhì)量本身的特性。[51]二是在評價活動實施與評價研究設(shè)計上，從單時間點的評價走向多時間點的評價，從考察質(zhì)量與兒童發(fā)展結(jié)果關(guān)聯(lián)性的橫斷研究設(shè)計轉(zhuǎn)向探尋質(zhì)量對兒童發(fā)展長期效應的追蹤研究設(shè)計。這樣可以更加深入地揭示學前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展之間的復雜、動態(tài)關(guān)系。

（三）從傳統(tǒng)觀察評價走向智能技術(shù)驅(qū)動下的評價方法與手段革新

在評價方法與技術(shù)上，當前不同層面的學前教育質(zhì)量評價工具大多以評估人員現(xiàn)場觀察為主，并依據(jù)質(zhì)量信息獲取方式通?？梢苑譃榛陬l率的信息采集和基于判斷的信息采集兩種方式。前者更容易實現(xiàn)評分者之間的一致性，偏向結(jié)構(gòu)質(zhì)量的考察，但是其捕捉的質(zhì)量信息較為表面和靜態(tài)，多為離散單元。后者更依賴復雜規(guī)則（基于抽象概念的評價標準）的綜合判斷，捕捉的質(zhì)量信息較為深層和動態(tài)，多為連續(xù)行為單元，偏向過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的考察，但是需要系統(tǒng)的評價內(nèi)容與操作培訓，需要采集規(guī)模型數(shù)據(jù)。隨著世界各國對學前教育質(zhì)量評價與提升的持續(xù)關(guān)注以及系列大規(guī)模監(jiān)測項目的實施，如何既破解傳統(tǒng)觀察評價耗時耗力的高成本困境，又確保質(zhì)量評價的效益效率和人文向度，是新時代學前教育質(zhì)量評價研究和實踐的重要課題。

在國際上，一些研究者開始運用卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（CNN）構(gòu)建自動化的班級觀察系統(tǒng)（如ACORN，即多模態(tài)機器學習系統(tǒng)），或者基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)研發(fā)個體層面的質(zhì)量評價工具（如OLOS）。在我國，有關(guān)智能技術(shù)賦能教育評價的研究主要集中在中小學和高等教育領(lǐng)域，涉及理論探討、技術(shù)與實踐、數(shù)據(jù)安全等問題。[52]學前教育評價領(lǐng)域相關(guān)研究較少，還停留在模型構(gòu)建層面，[53]尚未真正實現(xiàn)智能技術(shù)與學前教育質(zhì)量評價工具的有效整合。未來，如何實現(xiàn)物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能四位一體，依托智能技術(shù)平臺，開發(fā)與應用智能化質(zhì)量評價系統(tǒng)與工具，實現(xiàn)對評價對象全樣本、全領(lǐng)域、全過程、多模態(tài)、真實化、個性化的持續(xù)追蹤評價，推動智能技術(shù)賦能學前教育質(zhì)量評價的模式變革與生態(tài)重構(gòu)，提高學前教育質(zhì)量評價的動態(tài)性、精準性，助力教育決策與實踐的及時有效，都有待研究者深入探索。

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On the Evolution Path and Future Trend of Preschool Education Quality Evaluation Instruments

LI Kejian，1，2 LU Hao1，3

（1School of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China； 2Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China； 3Center for Early Childhood Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Preschool education quality evaluation instruments have important and fundamental value in evidence？鄄based research， policy？鄄making and practice improvement concerning preschool education quality. According to the evaluation unit， the evolution process of preschool education quality evaluation instruments for more than 40 years can be divided into three generations， including the overall quality assessments of early childhood education programs， the process quality assessments of classrooms， and the learning process quality assessments of individual children. Furthermore， there exist internal iterative renewals within each generation of quality evaluation instruments driven by the changes of quality concepts， quality elements and evaluation patterns. Based on the above analyses， the future developmental trends of preschool education quality evaluation instruments are suggested in terms of quality concepts and elements， evaluation methods and technologies.

Key words： preschool education， education quality， evaluation on quality， evaluation instrument

（責任編輯：趙南）