王猛 北京市大興區(qū)龐各莊鎮(zhèn)第二中心小學(xué)

質(zhì)疑教學(xué)有著悠久的歷史，在以往教學(xué)中也發(fā)揮著重要作用。隨著課程改革深入開展，在教學(xué)實(shí)踐中，質(zhì)疑教學(xué)發(fā)揮了新的作用，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐論述了質(zhì)疑教學(xué)在閱讀教學(xué)中使教師教學(xué)策略、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、生成互動的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的變化，總結(jié)了質(zhì)疑教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，提出自己的思考。

早在1964 年，葉圣陶先生就曾說過：“我意如能令學(xué)生上課之時(shí)主動求知、主動練習(xí)，不徒坐聽教師之講說，即為改進(jìn)教學(xué)之一道?！苯陙?，課改的浪潮層層推進(jìn)，我們制定了以質(zhì)疑教學(xué)為主的專題研究，重在引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、解疑。從三年級開始，教師在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)寬松、和諧、愉悅的教學(xué)氛圍，使學(xué)生敢質(zhì)疑；創(chuàng)設(shè)新奇、富于挑戰(zhàn)性的教學(xué)情境，使學(xué)生樂質(zhì)疑；注重教師的示范、指導(dǎo)，使學(xué)生會質(zhì)疑；注重質(zhì)疑結(jié)果的評價(jià)，使學(xué)生善質(zhì)疑。真正把學(xué)習(xí)方法授予學(xué)生，使學(xué)生形成自主探究的學(xué)習(xí)方式。

嘗試質(zhì)疑教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)

常?？吹疥P(guān)于“一杯水”和“一桶水”的探討，而現(xiàn)實(shí)問題是教師確實(shí)在課前精心準(zhǔn)備了“水”，是機(jī)械灌溉還是啟發(fā)自汲，是教師苦苦探求的難點(diǎn)。有位名校長曾經(jīng)說過：“一篇課文就像一個信息庫，它儲備了大量的語文信息，我們要引導(dǎo)學(xué)生憑自己的能力去發(fā)現(xiàn)信息、捕捉信息、整理信息，而不是把教師嚼爛的知識喂給學(xué)生?！辟|(zhì)疑解決了這一問題。把問的權(quán)利還給了學(xué)生，他們會根據(jù)自己不同的理解提出不同的問題，而教師恰恰可以根據(jù)疑問有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)，由于學(xué)生的質(zhì)疑水平不斷提高，教師還可以將自己的預(yù)設(shè)與學(xué)生課堂生成的問題有機(jī)結(jié)合，對于學(xué)生提出的關(guān)于課文重難點(diǎn)的問題，教師中肯評價(jià)給了學(xué)生無盡的動力，之后再指導(dǎo)他們探究學(xué)習(xí)，課堂就充滿了研究學(xué)習(xí)氣氛，再加上有思有情的朗讀，語文課就突出了自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)《大象“醉酒”》一課時(shí)，學(xué)生課前提出問題：“為什么課題的醉酒要加引號？”“大象也會喝酒嗎？”“大象醉酒后會是什么樣子??？”這些不正是課文的重點(diǎn)嗎？于是我尊重學(xué)生意見的同時(shí)對問題進(jìn)行梳理，根據(jù)備課中的重難點(diǎn)提煉出重點(diǎn)問題，這樣不僅實(shí)現(xiàn)了教師主導(dǎo)，避免了學(xué)生天馬行空地學(xué)習(xí)、漫無目的地探究，而且在老師對學(xué)生的課堂生成的積極評價(jià)和歸納整理中，突出重點(diǎn)。再在教師指導(dǎo)下，逐步解疑。久而久之，形成了學(xué)生閱讀的能力?？此坪唵蔚倪^程，實(shí)質(zhì)上與以往教學(xué)有極大的差異：對于學(xué)生的質(zhì)疑，教師的指導(dǎo)更加有指向性，同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑情況，教師可以在第一時(shí)間了解學(xué)生已有的閱讀水平和閱讀能力，根據(jù)具體的某一課進(jìn)行指導(dǎo)，真正體現(xiàn)教師的導(dǎo)向作用。這種互動，更加讓學(xué)生感覺“如絲絲春雨，深入心田”，這不再是“一杯水”和“一桶水”的問題，而更像是水在自然界中循環(huán)，長換長新。

自主解疑探究，體現(xiàn)學(xué)生主體

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！睂W(xué)生的思維活動一般總是從問題開始，學(xué)習(xí)活動都是圍繞著問題的解決進(jìn)行。質(zhì)疑使教師把課堂還給學(xué)生，在課堂上學(xué)生張揚(yáng)個性、充滿激情，質(zhì)疑激發(fā)學(xué)生潛能，為展示學(xué)生生命價(jià)值與活力搭設(shè)了舞臺，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，“學(xué)則需疑”，對知識的掌握就是從生疑到解疑、釋疑的必然過程。

點(diǎn)撥方法促生疑 例如《果敢的判斷》一文，“小澤征爾做出了什么判斷？”“他是在什么情況下做出的判斷？” “為什么說小澤征爾這一判斷是果敢的判斷？” “從他的做法中你學(xué)到了什么？” “能夠舉出生活中事例說一說嗎？”一連串的問題，點(diǎn)亮了學(xué)生的心靈，他們立即表露出驚奇的眼神：原來一篇課文里還潛伏著這么多的問題，怎么我都沒有想到呢？然后安排小組討論，讓學(xué)生把不懂的問題和需要解決的問題在小組中交流、討論。通過同學(xué)之間的互相啟發(fā)，達(dá)到互相吸收、互相補(bǔ)充、互相促進(jìn)的效果，啟發(fā)起質(zhì)疑的興趣。

培養(yǎng)學(xué)生釋疑能力 善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，是一切創(chuàng)造活動的基礎(chǔ)。教師在教學(xué)中，不但要善于啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，而且要善于誘導(dǎo)學(xué)生分析問題、解決問題。用引導(dǎo)對比的手段，促使學(xué)生從生疑到解疑。例如在學(xué)習(xí)《種一片太陽花》一課時(shí)，先讓學(xué)生體驗(yàn)作者一、二自然段描述的景色，感受沒有綠色沒有花朵的小院帶給人的心情，在品讀語言文字的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出問題。對比手法是文學(xué)創(chuàng)作中經(jīng)常使用的手法，它在增強(qiáng)表達(dá)效果、突出文章主題上起著重要的作用。引導(dǎo)學(xué)生在文章對比鮮明處質(zhì)疑、釋疑，有助于理解文章內(nèi)容。因?yàn)橛辛藢Ρ?，學(xué)生便很快從生疑到解疑（是太陽花的朵朵盛開使校園煥發(fā)出生命的活力：它不嬌氣，并且朵朵謙遜，努力綻放，默默奉獻(xiàn)，給小院添加生機(jī)活力，給人以奮斗的力量）。實(shí)踐表明，引導(dǎo)學(xué)生作對比，不失為培養(yǎng)學(xué)生生疑、解疑的重要手段。

不斷強(qiáng)化提問動機(jī)，提高學(xué)生理解能力 在語文教學(xué)中，積極鼓勵學(xué)生提問，因勢利導(dǎo)，對提得好的同學(xué)及時(shí)表揚(yáng)。提出“明確目標(biāo)、仔細(xì)研讀、瞻前顧后，探微發(fā)疑”閱讀要求，指導(dǎo)學(xué)生自己閱讀課文。引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成敢于提問的習(xí)慣，形成善于提問的能力。使學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題和提出的問題質(zhì)量明顯提高。

師生互動交流，解決課堂生成

質(zhì)疑教學(xué)最突出的優(yōu)點(diǎn)還在于，課堂的全過程實(shí)現(xiàn)了“文本—學(xué)生—教師”的對話過程。課標(biāo)指出：“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。對學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)應(yīng)加以鼓勵?！辟|(zhì)疑教學(xué)恰恰實(shí)現(xiàn)了這個美好的愿景。

課前質(zhì)疑填補(bǔ)教師課前備課的盲點(diǎn) 在大學(xué)的文藝?yán)碚撜n中，評價(jià)小說這種文學(xué)體裁的特點(diǎn)時(shí)常用一句話“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。它強(qiáng)調(diào)讀者與文本之間相互作用，構(gòu)建意義的動態(tài)過程。推而廣之，對于課文的理解也一樣，不同的學(xué)生，由于知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷、家庭環(huán)境都不盡相同，因而，對于課文的理解也因人而“異”。而教師面對如此多的學(xué)生，又怎能做到每一篇課文備全每一個學(xué)生呢？而質(zhì)疑恰恰填補(bǔ)了這一空白。學(xué)生在預(yù)習(xí)中的質(zhì)疑，使教師掌握了學(xué)生的疑惑點(diǎn)、興趣點(diǎn)和對課文理解的重點(diǎn)。采用質(zhì)疑教學(xué)時(shí)，首先，教師要將學(xué)生在預(yù)習(xí)中的問題分析歸類。屬于背景知識或作者方面的，教師要有選擇地查閱有關(guān)資料；屬于課文內(nèi)容理解方面的，教師可以通過分析課文文本，深入理解課文，挖掘課文的豐富內(nèi)涵，真正做到有備而戰(zhàn)；屬于質(zhì)疑寫作方法方面的，教師更要在備課中注出，也許這小小的充滿好奇的問號，正孕育、滋養(yǎng)著一個個未來的大作家呢！其次，要分析學(xué)生，對于不同層次的學(xué)生要采取不同的態(tài)度。學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的，要不斷提出新的要求，在質(zhì)疑中促其能力的發(fā)展。學(xué)習(xí)能力一般的，要保護(hù)其積極性，鼓勵學(xué)生將思維品質(zhì)引向深入。對于學(xué)習(xí)暫時(shí)有困難的學(xué)生，要對他提出的問題給予重視，疑是思之始，這可是他走向成功的第一步呀！

通過這樣的歸納分析，就為上好課做了充分的準(zhǔn)備，也為教師課前備課找到了更好的依據(jù)，真正做到備學(xué)生、備文本、備自己，為課上三者的對話奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)突出課文重難點(diǎn)，上課時(shí)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，更會做到重點(diǎn)突出、詳略得當(dāng)、省時(shí)高效。例如在教學(xué)《買小狗的小孩》一課時(shí)，學(xué)生預(yù)習(xí)中提出了這樣的問題：“為什么雜貨店里的老板要做賣小狗的生意？”“為什么明知道小瘸狗不值錢還要養(yǎng)著它呢？”“從孩子漲得通紅的臉中讀懂了什么？”在備課時(shí)，我自讀課文，找到文章的重點(diǎn)內(nèi)容是，小男孩被老板的話刺傷了敏感的自尊，決定不惜一切努力也要用和健康小狗同樣的價(jià)錢買下小瘸狗。但是學(xué)生預(yù)習(xí)中的質(zhì)疑，不僅包括了“男孩的自尊心強(qiáng)”，也把問題直接指向了老板，是呀，不能只看到小男孩的堅(jiān)強(qiáng)和不屈，也要看到文中老板善良的一面，全方位地評價(jià)人。于是，我大膽讓學(xué)生質(zhì)疑并合作解疑，課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)不攻自破。

課上質(zhì)疑實(shí)現(xiàn)師生及文本三者對話 語文是聽說讀寫的綜合活動，更是師生互動從而對文本的再創(chuàng)作過程。首先，教材是體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的載體，要把語文課上得有語文特點(diǎn)，載體不可缺少。質(zhì)疑前，學(xué)生自讀文本，利用了已經(jīng)掌握的自學(xué)能力，并在自學(xué)的過程中得到發(fā)展。同時(shí)，要質(zhì)疑就要初讀課文，最低標(biāo)準(zhǔn)也要讀明白課文講了什么，這在教師指導(dǎo)閱讀前做到了“仁者見仁，智者見智”。為了更好地提出問題，學(xué)生還會在沒有任何人干預(yù)的情況下自覺學(xué)習(xí)。

這里所說的課上質(zhì)疑，指上課伊始學(xué)生從文本整體入手提出問題，這時(shí)存在兩種情況，一種情況是綜合學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生完全可以自己學(xué)習(xí)，自己理解了文本的情況下可以說是無疑而問，或者說，提出來與同學(xué)、教師交流，從而得到認(rèn)可，找到共鳴。在解決這類問題時(shí)，學(xué)生互相補(bǔ)充答案，發(fā)表自己的見解，教師適時(shí)引導(dǎo)問題導(dǎo)讀，深入理解課文，可以豐富并深化學(xué)生對這個問題的理解。例如人教版中的一篇課文《魚游到了紙上》一課，文中寫了聾啞青年在花港專心看魚、畫魚的事。一個學(xué)生在課上質(zhì)疑時(shí)提出：“他是一個怎樣的青年？”學(xué)生第一次讀的時(shí)候從文章的語言文字中直接可以得出結(jié)論“這是一個與眾不同的青年”，繼續(xù)探究明白了因?yàn)樗嫯媽Ｗ?，和別的游客不同，進(jìn)而明白了這是一個畫畫專注的青年，但是有的同學(xué)在解答問題時(shí)又發(fā)現(xiàn)他是一個殘疾人，這么刻苦，最終把魚畫活了，仿佛在紙上游動，他還是一個自強(qiáng)不息的青年。隨著課文的學(xué)習(xí)，對這個問題的探討不斷深入，不僅深化了內(nèi)容，學(xué)生還真正實(shí)現(xiàn)了對文本的再創(chuàng)造。同時(shí)教師的引導(dǎo)、評價(jià)、激勵了孩子的探求熱情，這難道不是真正的對話嗎？

第二種情況是學(xué)生確實(shí)有疑而問。而對于有疑而問的問題代表著學(xué)生的疑點(diǎn)或難點(diǎn)，抑或興趣點(diǎn)，答案自然還在文本中。在探尋答案的過程中，學(xué)會讀文，會與同伴討論，會從教師肯定或懷疑的言語中得到結(jié)論，這樣生生互動，文本仿佛也活了，加上對作者、背景的了解，我們又經(jīng)歷了一次新的心理歷程，多交了一個朋友，多了一份心的感受。

課中質(zhì)疑提高學(xué)生的思維品質(zhì) 任何一個問題都是學(xué)生的思維與文本碰撞后產(chǎn)生的火花。特別是在學(xué)生對課文有一定理解后產(chǎn)生的問題，更是如此，抓住這些亮點(diǎn)引導(dǎo)，久而久之就會使學(xué)生的思維品質(zhì)向深而廣發(fā)展。例如在學(xué)習(xí)《梅花魂》一課時(shí)，學(xué)生了解文中老人十分愛惜墨梅圖，在得知自己不能夠回國時(shí)便將這幅墨梅圖送給文中的“我”，讓墨梅回到祖國的懷抱也就是自己魂歸故里，而老人又將一塊繡有梅花的手帕也送予了“我”。學(xué)到這里，學(xué)生提出這樣一個問題：“為什么老人送了墨梅圖又要送梅帕呢？”可見學(xué)生是經(jīng)過認(rèn)真思考的，抓住了“又”，通過質(zhì)疑解疑，從多種角度理解文中老人復(fù)雜的心情，真正理解“魂”的含義。在教學(xué)《再見了，親人》一課時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)了第一自然段后質(zhì)疑：“為什么作者用第一人稱呢？”帶著這個問題繼續(xù)深入學(xué)習(xí)，通過朗讀學(xué)生發(fā)現(xiàn)這樣更能抒發(fā)作者和朝鮮人民依依惜別的深情。在文本閱讀過程中，質(zhì)疑在文本、作者、教師、學(xué)生四者之間架起了理解與溝通的橋梁。在互動交流中，學(xué)生的思維得到訓(xùn)練和發(fā)展。

課后質(zhì)疑促進(jìn)課內(nèi)向課外延伸 在我國書法藝術(shù)中，飛白具有特殊的藝術(shù)效果。筆畫中露出一絲絲的白地，是用枯筆寫成。正是這一絲絲白地，給人想象的空間，留下殘缺的美。文章也一樣，一句意味深長的話會引起讀者浮想聯(lián)翩。例如在《落花生》一課結(jié)尾，作者寫道：“花生做成的食品都吃完了，父親的話卻深深地印在我的心上?！蹦敲锤赣H的話對我起了什么作用呢？帶著這個問題，學(xué)生會在課下去了解作者，同時(shí)閱讀他的其他作品，加上課后資料袋中對許地山的介紹，更會對學(xué)生的拓展閱讀起到指導(dǎo)作用。

此外我校用的教材中，多次出現(xiàn)了作家馮驥才先生的作品，例如在四年級時(shí)有一篇《捅馬蜂窩》，而六年級有《珍珠鳥》一課，學(xué)生不禁問為什么編者會屢次在馮先生的作品中選文呢？于是產(chǎn)生閱讀興趣，許多學(xué)生還收集了馮先生其他的文章。課后質(zhì)疑，拓展了學(xué)生閱讀內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)向課外延伸。

教學(xué)藝術(shù)的靈魂在活，在新，運(yùn)用之妙，存于一心。真正體現(xiàn)魅力的課是被學(xué)生的積極思維打亂了教學(xué)步驟，而又被因勢利導(dǎo)的課，是善于發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)新的課，是開放的、個性的課。但是，在課程改革過程中真正實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)遠(yuǎn)非一朝一夕之功，自主學(xué)習(xí)的方式應(yīng)該是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)的穩(wěn)定而獨(dú)特的學(xué)習(xí)傾向，對于質(zhì)疑教學(xué)的把握，更需要教師有靈活駕馭課堂的能力，需要教師有較深的文學(xué)底蘊(yùn)。正所謂“駑馬十駕，功在不舍”，在從教的道路上，我還是個探索者，我會繼續(xù)努力，相信“鍥而不舍”，終會換來“金石可鏤”。