陸佳媛

（江蘇理工學(xué)院，江蘇常州 213001）

在外語教學(xué)中，語言能力的培養(yǎng)一直占據(jù)著中心位置。隨著時代的發(fā)展，外語教學(xué)的側(cè)重點也在不斷進(jìn)行調(diào)整。進(jìn)入21世紀(jì)，中國與西方國家之間的交流與合作也越來越緊密，人們看似已經(jīng)超越意識形態(tài)的藩籬并肩而行，然而摩擦卻并未消失，甚至常常出現(xiàn)劍拔弩張的情況。事實上，文化的差異與沖突正逐漸代替意識形態(tài)的對立成為人們關(guān)注的焦點。20世紀(jì)90年代，美國保守派政治學(xué)家塞繆爾·亨廷頓（Samuel Huntington）在其代表作《文明的沖突與世界秩序的重建》中早已尖銳地指出：文化的群體正在取代冷戰(zhàn)的陣營，不同文明之間的地震帶正在成為全球政治沖突中的主線[1]。因此，在21世紀(jì)，外語教學(xué)逐漸將側(cè)重點轉(zhuǎn)向跨文化能力的培養(yǎng)，這既符合時代發(fā)展的潮流，也是捍衛(wèi)人類命運(yùn)共同體的必經(jīng)之路。

一、外語教學(xué)中的文化教學(xué)

當(dāng)今世界紛繁復(fù)雜，縱使人們知道自己屬于哪種文化，但要準(zhǔn)確定義“文化”二字卻并非易事。盡管如此，幾十年來不乏專家學(xué)者試圖厘清文化的定義、特點以及分類。1952 年，美國人類學(xué)家阿弗烈·克魯伯（Alfred Louis Kroeber）和克萊德·克魯克霍恩（Clyde Kluckhohn）攜手出版了《文化：概念和定義的批判性述評》，他們共從七個方面列出了164個關(guān)于“文化”的定義?？唆敳跁兄赋觯捍罅繉W(xué)習(xí)和傳播的運(yùn)動反應(yīng)、習(xí)慣、技術(shù)、思想和價值觀——以及它們誘發(fā)的行為——構(gòu)成了文化[2]?？唆斂嘶舳髡J(rèn)為：文化是從歷史上衍生出來的或明確或隱晦的生活設(shè)計系統(tǒng)，它往往由一個群體的所有或特定成員共享[2]。總而言之，文化不是一個封閉的系統(tǒng)，而是一個開放的空間。在各國交流不斷加深、聯(lián)系不斷加強(qiáng)的21世紀(jì)，文化在全球范圍內(nèi)相互影響、相互融合、相互滲透或相互劃界可以說是一個不可避免的過程。由此可見，了解本土與他者文化既具有可行性，同時也存在必要性。

語言是文化不可缺少的組成部分，它是文化的載體，也是在一定的文化關(guān)系中社會相互作用的一個部分。既然本文涉及外語學(xué)習(xí)中的文化導(dǎo)入問題，那么首先要弄清這里的“文化”二字應(yīng)如何定義。一般而言，外語教學(xué)中的“文化”主要是指風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、歷史、地理、行為規(guī)范、價值觀念、思維方式等。在國內(nèi)基礎(chǔ)德語教學(xué)領(lǐng)域，早在1987年，教師朱路得便指出：語言交際是在一定的社會環(huán)境中進(jìn)行的，對多學(xué)語言國家的歷史、社會現(xiàn)狀、風(fēng)俗習(xí)慣、文化特點等沒有足夠的知識，是不能掌握語言的交際功能的[3]。

由于德語是小語種，處于比較邊緣的地位，有關(guān)文化教學(xué)方面的研究比較匱乏。與德語相比，英語教學(xué)中文化導(dǎo)入的研究又是另一番景象，專家學(xué)者們經(jīng)過多年的深耕細(xì)作已經(jīng)有了較為豐碩的成果，有關(guān)“英語教學(xué)中跨文化能力培養(yǎng)”的學(xué)術(shù)論文可謂汗牛充棟。學(xué)者們普遍認(rèn)為：學(xué)生通過了解中外文化知識、理解文化差異，有助于英語核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。此外，文化教學(xué)可將重點放在風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式、核心價值、交際方式等方面，文化教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循的原則為文化教學(xué)與語言教學(xué)同步、互補(bǔ)，注意循序漸進(jìn)。文化教學(xué)以交際文化教學(xué)為主，知識文化教學(xué)為輔，以英語國家的文化教學(xué)為主，亦熟悉中國文化，并進(jìn)行對比教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識和跨文化交際能力[4]。不論是英語國家還是德語國家，對于中國的學(xué)生而言，這些文化都屬于有別于自身的“他者文化”，因此，已有的英語教學(xué)研究成果在此同樣具備一定的參考價值。在基礎(chǔ)德語課堂中或許可以遵循大致相同的思路，即文化教學(xué)需與德語語言教學(xué)相結(jié)合，內(nèi)容上需相適應(yīng)；基礎(chǔ)教學(xué)階段應(yīng)以風(fēng)土人情、文化習(xí)俗的導(dǎo)入為主，注重跨文化交際能力的培養(yǎng)；不應(yīng)忽視本國文化內(nèi)容的導(dǎo)入，應(yīng)提高跨文化意識，重視對比學(xué)習(xí)的必要性。在教學(xué)過程中，教材作為文化的載體，起著培養(yǎng)學(xué)生文化意識的重要作用，如何在基礎(chǔ)德語的教材層面進(jìn)行恰到好處的文化導(dǎo)入將在下文中進(jìn)行更為深入的探討。

二、現(xiàn)有教材的文化處理方式

基礎(chǔ)階段的德語教材以傳授基本的德語語言知識、培養(yǎng)語言交際能力為核心，這一點幾乎貫穿了新中國成立以來直至當(dāng)前各個階段的德語專業(yè)本科教學(xué)大綱。進(jìn)入21世紀(jì)，全球化的程度不斷加深，國與國之間的交流互動也越來越密切。在此背景下，我國對外語人才的要求也顯示出了與以往不同的側(cè)重點，突出了“熟悉德語國家國情，了解中國與德語國家文化差異，培養(yǎng)跨文化交際能力”[5]的重要地位。2004年至2009年，外語教學(xué)出版社推出的《當(dāng)代大學(xué)德語》（Studienweg Deutsch）可謂應(yīng)運(yùn)而生。《當(dāng)代大學(xué)德語》是在原《德語教程》（Grundstudium Deutsch）的基礎(chǔ)上重新編寫而成的，它包含一至四冊學(xué)生用書（Kursbuch）、配套的練習(xí)手冊（Arbeitsbuch）、聽說訓(xùn)練（H?ren und Sprechen）等。自《當(dāng)代大學(xué)德語》教材投入使用以來，它已成為當(dāng)前本科階段德語專業(yè)學(xué)生使用最為廣泛的一套教材，可以說，《當(dāng)代大學(xué)德語》教材是大學(xué)德語學(xué)習(xí)的不二選擇。正是因為《當(dāng)代大學(xué)德語》獨(dú)特而重要的地位，近年來，以其為對象的研究呈現(xiàn)增長的趨勢。《當(dāng)代大學(xué)德語》教材使用至今已有十余年，由于時代的進(jìn)步和科技的發(fā)展，教材中已經(jīng)出現(xiàn)了諸多不符合時代潮流的地方，例如第一冊書中出現(xiàn)的單詞“磁帶”（Kassette）以及書中聽磁帶學(xué)習(xí)德語的行為對于2000以后出生的學(xué)生而言，幾乎不再具有代入感。因此，近年來，針對教材改革的呼聲可謂此起彼伏。

在一篇關(guān)于“《當(dāng)代大學(xué)德語》使用情況調(diào)查結(jié)果與分析”的論文中，作者圍繞該套教材的內(nèi)容設(shè)置、師生滿意度等方面展開的研究為教材的更新與改良指出了一條可行之道。該問卷調(diào)查涉及1 378份來自全國各大高校大一、大二學(xué)生和64份來自基礎(chǔ)德語教師（以中青年教師為主）的有效問卷，具有較高的可靠性與參考價值。調(diào)查一方面肯定了該套教材在德語詞匯和語法知識方面系統(tǒng)、合理的編排，另一方面也指出了該套教材在跨文化能力培養(yǎng)方面的不足。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，排在“學(xué)生希望教師在課堂上補(bǔ)充的內(nèi)容”和“教師在實際教學(xué)中補(bǔ)充的內(nèi)容”首位的均是“德語國家國情文化知識”。“學(xué)生最喜歡的課堂活動”亦為“文化背景介紹”，明顯高于其他選項[6]。由此可以推斷：《當(dāng)代大學(xué)德語》教材在基礎(chǔ)德語階段提供的文化導(dǎo)入還不夠充分，尚不能完全滿足學(xué)生的求知欲，進(jìn)一步思考如何有效且與時俱進(jìn)地拓展、豐富文化知識的介紹途徑已是勢在必行。當(dāng)然，在這之前系統(tǒng)地梳理該教材現(xiàn)有的文化導(dǎo)入方式是十分有必要的，這有助于“對癥下藥”。

《當(dāng)代大學(xué)德語》在內(nèi)容布局上具有一致性：每五個單元構(gòu)成一個整體，前四個單元以傳授新知識為主，第五個單元作為鞏固單元復(fù)習(xí)之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，每一個單元又由四個固定部分構(gòu)成，即引入（Motive）、課文(Texte)、詞匯(W?rter/Redemittel)和語法（Grammatik）。一般而言，涉及文化方面的內(nèi)容主要在引入部分與課文中有所體現(xiàn)。在第一冊書中，文化主題基本圍繞衣、食、住、行展開，例如，第五單元的引入部分配有德國超市、商店、跳蚤市場的照片，課文涉及中德兩國的購物場景；第六單元談及德國人的飲食習(xí)慣、餐廳點菜、付小費(fèi)等。在第二冊書中，文化導(dǎo)入以生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣為主，例如，第四單元介紹了在德國看病的流程；第八單元在課文中觸及德國家庭的形態(tài)問題，包括未婚同居、單親家庭、丁克族等；第十一單元介紹了德國的禮節(jié)。在第三冊書中，除了進(jìn)一步展開風(fēng)土人情、生活方式相關(guān)的文化導(dǎo)入外，還逐漸向文學(xué)方面拓展，例如第四單元、第九單元分別選取了《格林童話》（Grimms M?rchen）中《幸運(yùn)兒漢斯》（Hans im Glück）和《小紅帽》（Rotk?ppchen）兩個童話故事，第八單元選擇了魯迅的德譯版《立論》（über das ?u?ern einer Meinung）。與前三冊書相比，第四冊書中的文化導(dǎo)入比重顯著增加，文學(xué)不再局限于簡單的童話故事，而是選擇了一些知名作家的散文、戲劇、詩歌作品，例如第三單元選取了瑞士劇作家弗里德里?！さ蟼愸R特（Friedrich Dürrenmatt）的代表作《物理學(xué)家》（Die Physiker）中的片段，此外，文化導(dǎo)入進(jìn)一步延伸至藝術(shù)、歷史、思維方式、價值觀念等維度。

總體來看，《當(dāng)代大學(xué)德語》教材文化內(nèi)容的設(shè)計與編排遵循由易到難、由少到多的原則，覆蓋面甚廣。每一個單元的引入部分均配上了與主題相關(guān)的圖畫和照片，在視覺上能夠直觀地為學(xué)生打開進(jìn)入新單元的大門?！懂?dāng)代大學(xué)德語》的課文部分則是通過語言內(nèi)容傳遞具體的文化信息。然而，文化導(dǎo)入的編排也存在一些不夠科學(xué)合理的地方，突出體現(xiàn)在以下三個方面：第一，部分照片、課文內(nèi)容放到今天來看已經(jīng)略顯陳舊。例如，在第四冊書中，第八單元的一篇課文簡單地描述了中德兩國的經(jīng)濟(jì)狀況，但文章時間尚停留在十多年前，其內(nèi)容滯后于中國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展速度；第二，缺乏中德文化對比的內(nèi)容，對于中國文化的介紹有所欠缺，文化對比意識較弱。例如，在第一冊書的第十一單元介紹了西方最為重要的節(jié)日——圣誕節(jié)的傳說以及德國家庭如何準(zhǔn)備、慶祝圣誕節(jié)的場景，然而整個單元并未對中國的“春節(jié)”（Frühlingsfest）進(jìn)行等量的介紹，雖然在課文后方設(shè)置了題目引導(dǎo)學(xué)生思考中國的春節(jié)與西方的圣誕節(jié)有何異同，但課后題目一來容易被學(xué)生忽視，二來大一上半學(xué)期的學(xué)生因詞匯量有限，很難將已有的中文知識轉(zhuǎn)化為德語表達(dá)；第三，文化導(dǎo)入略顯松散、零碎，系統(tǒng)性有所欠缺。例如，有關(guān)德國、瑞士、奧地利的國情介紹放在了第四冊書中，這導(dǎo)致部分學(xué)生在學(xué)習(xí)初期就缺乏對其他德語國家的認(rèn)識，之后更是習(xí)慣性地認(rèn)為德語作家都來自德國。因此，這類有關(guān)國情的基本內(nèi)容放到前兩冊中介紹似乎更合適，這樣有助于學(xué)生在一開始便構(gòu)建起正確的國情知識體系，后期就不容易出現(xiàn)知識混淆的情況。

三、教材文化導(dǎo)入的改進(jìn)空間

首先，豐富語言文化素材，形成圖文并茂、有“聲”有“色”的教學(xué)氛圍?，F(xiàn)有教材中的圖片資料不算十分豐富，尤其是第一、二冊書引入部分的圖片多有重復(fù)且不夠契合主題。雖然這一點在三、四冊書中有了很大的改善，但開頭兩冊書是學(xué)生學(xué)習(xí)德語時最先接觸到的專業(yè)素材，在文化導(dǎo)入方面的重要性不言而喻，因此，教材尤其需要注重學(xué)生在這一方面的需求。鑒于大一學(xué)生的德語能力有限，教材編寫人員可以考慮在每一單元的結(jié)尾部分添加“德語文化點滴”的中文版塊，這在學(xué)生學(xué)習(xí)初期理解與接受他者文化必定有所幫助。此外，除了圖片以外，視頻資料也可以作為教材的配套部分投入使用，視頻的播放能讓學(xué)生身臨其境地體會異國的文化，并且能使學(xué)生更加直觀地了解語言運(yùn)用的情境。不僅如此，學(xué)生甚至可以依托日新月異的科技在課堂上直接與在德國、奧地利、瑞士德語區(qū)進(jìn)行訪學(xué)的老師進(jìn)行實時互動，深入地感受德語人文風(fēng)景。

其次，重視中德文化的交流與互動，注重培養(yǎng)此“跨”（inter-）文化而非彼“跨”（trans-）文化的能力。盡管在中文里，“inter-”和“trans-”都被翻譯為“跨”，但兩者卻有著微妙的差別。有學(xué)者認(rèn)為，“transkulturell”強(qiáng)調(diào)的是從一方到另一方、單向的“跨文化”，而“interkulturell”則是強(qiáng)調(diào)雙向流動、交融匯合的“跨文化”，“transkulturell”能夠創(chuàng)造“和而不同”的“第三空間”——一個讓不同的文化能夠自由、平等地交流的地方，這在當(dāng)今社會無疑是彌足珍貴的，也因而是在外語教學(xué)中需要著重培養(yǎng)的能力?！懂?dāng)代大學(xué)德語》教材中選取的文章大多是中國人用德語介紹中國的風(fēng)土人情或者德國人介紹德國的風(fēng)俗習(xí)慣，但關(guān)于中國人眼中的德國或是德國人眼中的中國的介紹卻不多，因此，“跨文化”的視野需要進(jìn)一步擴(kuò)大，目的語與母語文化的雙向互動需要加強(qiáng)。

最后，由淺入深、由點及面地進(jìn)行系統(tǒng)性的文化導(dǎo)入。如上文所提，在學(xué)習(xí)初期，第一冊書中可以添加中文版塊介紹德語國家的基本國情、風(fēng)俗習(xí)慣，以幫助學(xué)生盡快了解目的語國家的文化，隨后再逐漸過渡到用德語介紹相關(guān)的文化內(nèi)容，選取的文章應(yīng)遵循由淺入深的原則。此外，考慮到在第四學(xué)期，學(xué)生會因需要準(zhǔn)備德語專業(yè)四級考試而將大部分時間放在語言強(qiáng)化訓(xùn)練上，常常忽視了這冊書中豐富、全面的文化導(dǎo)入，教材或許可以將書中涉及的部分文化內(nèi)容轉(zhuǎn)移、穿插至第二冊、第三冊書中，以保證學(xué)生可以有充裕的時間由點及面地了解德語文化。

當(dāng)然，無論教材的編排如何，教師都應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動性帶領(lǐng)學(xué)生去思考、了解本土文化與他者文化，重視培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。教師在傳授語言知識的同時，要有意識地提高學(xué)生的文化敏銳度，了解并總結(jié)他們?nèi)菀追傅奈幕e誤，及時給予他們正確的指導(dǎo)，讓他們能通過外語學(xué)習(xí)切實地獲得“跨文化”的思維與能力。