畢曉燕 麻彥坤

20世紀60年代以來，同伴教育在國際上一直受到推崇。同伴教育是具有相似或相同生活、學習或工作背景的同齡群體共同分享知識、觀念或行為技能，相互傳遞思想和分享體驗，以喚起情感上共鳴的一種教育模式，該模式有利于促進社會規(guī)范的個體內(nèi)化。作為在不同人群中解決教育、社會和健康問題的一種方式，同伴教育被廣泛認為是一種強有力的手段，可以讓人們就一系列敏感話題進行交流。對于兒童來說，同伴教育更是起著較為重要的作用，同伴賦權(quán)同伴的方式有利于助推兒童快樂交往、積極合作、健康成長。

同伴教育中教育者與被教育者是伙伴關(guān)系而非師生關(guān)系?；锇橹g相處更加親密，彼此具有特殊的影響力，因而這種關(guān)系更有利于促進同伴有效交流、彼此理解、相互支持、共同進步，同時在相互交往的過程中增強社交能力，體驗積極情感，形成健全人格。同伴教育創(chuàng)造了一個平等的溝通平臺，給予學生充分的自由，使他們能夠在教師的指導下、在同伴的幫助下，通過模仿和自我努力來完成學習任務。

同伴教育可視作一個從認知逐漸上升到行為的過程，這恰恰與“知情意行”四個過程相吻合。“知、情、意”是人類心理活動的三個基本過程，而“行”是前三者整合后的外在體現(xiàn)。具體而言，“知”指的是認知、觀念，“情”指的是情緒、情感，“意”指的是意志，“行”指的是行為與表現(xiàn)。基于此，這里主要探討社會建構(gòu)主義理論視角下“知情意行”的高級行為模式與同伴教育產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)。

一、“知”：同伴教育的基本過程

“知”是同伴教育的基本過程。社會建構(gòu)主義理論提出，學習者在豐富的社會文化情境中，通過與同伴的協(xié)商互動而主動建構(gòu)知識，獲得認知能力的發(fā)展。［1］在知識建構(gòu)過程中，個體接受到的外部刺激對其認知過程有著重要影響。在特定情況下，如某種社會文化環(huán)境，學生在他人的幫助下，使用適當?shù)膶W習資源，創(chuàng)造自己的意義，這便是學習發(fā)生的過程。同伴的交流、合作、溝通與協(xié)商促進了知識的建構(gòu)，促進了個體認知的發(fā)展。知識建構(gòu)的過程，亦是同伴教育的過程。社會建構(gòu)主義理論視角下的同伴教育模式重視培養(yǎng)學生的主動參與和合作意識，充分挖掘?qū)W生學習的積極性和創(chuàng)造性。

社會建構(gòu)主義理論肯定了知識產(chǎn)生的建構(gòu)性、互動性、情境性，關(guān)注學習過程中社會環(huán)境對認知發(fā)展的影響，強調(diào)學習者是在一定的社會環(huán)境里通過與他人互動完成知識建構(gòu)的。在知識建構(gòu)過程中，學習共同體成員進行對話、交流、協(xié)作，通過互幫互助，使個體的認知發(fā)展趨于完善，情感交流更為融洽，行為表現(xiàn)更為和諧。在經(jīng)驗的共享與交流中，在不同思想的碰撞過程中，個人不斷成長進步，日常的非正式與正式的交流模式促進了知識建構(gòu)，在此過程中同伴教育的作用得以發(fā)揮。［2］

二、“情”：同伴教育的情感歸屬

“情”是在認知基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)化的心理體驗，即情緒或情感。［3］“情”滲透在兒童發(fā)展的整個過程，在同伴教育中起著催化劑的作用。它銜接了個體對世界的認知，也關(guān)聯(lián)著個體對外部世界的改造。社會建構(gòu)主義理論認為，人的情感是“在社會關(guān)系形成進程中發(fā)展起來的”一種“社會建構(gòu)，與兒童個性發(fā)展、健康與幸福密切相關(guān)，涉及人的社會需要”。［4］

個體可以通過同伴教育中的互動獲得情感體驗。社會建構(gòu)主義認為，學習共同體的實踐活動可以促進人際互動，構(gòu)建積極的情感環(huán)境，引導與幫助學習者在情感上適應新的課堂氛圍，促進個人情感的發(fā)展，實現(xiàn)身份建構(gòu)。在同伴互動的過程中，成員通過溝通完成同伴之間的分工與協(xié)作，獲得情感歸屬。同伴關(guān)系在小組合作學習中得以建立，隨著交流內(nèi)容的不斷深入，雙方達到情感上的共鳴，信任度提升，原有隔膜被打破。當信任度達到一定程度時，同伴之間更容易接受彼此的觀念、態(tài)度，同伴教育的效果就會取得突破性進展?？梢?，情感歸屬在同伴教育中扮演著重要角色。

三、“意”：同伴教育的重要條件

“意”作為個人直接經(jīng)驗的主觀感知，主要包括自覺性、自制性和堅韌性，是“情”的進一步升華，同時也是同伴教育的重要條件。［5］良好的意志是保證活動順利進行、實現(xiàn)預定目的的重要條件。同伴群體作為人社會化過程中的重要影響因素，直接或間接地對個體意志發(fā)展產(chǎn)生重要作用。

社會建構(gòu)主義強調(diào)個體發(fā)展的社會性和情境性，個體知識的形成和規(guī)則信念的建立需借助于人與人的互動與合作，并形成相應的意志品質(zhì)。對于兒童的發(fā)展而言，每一個兒童都必然要參與并認同某個社會群體。在兒童的發(fā)展初期，家庭是兒童意志品質(zhì)培養(yǎng)的主要環(huán)境與認同群體，父母可以通過與孩子的日常約定形成一定的習慣模式，培養(yǎng)兒童的自律意識。然而，隨著兒童年齡的增長與獨立性的增強，家庭的主導作用逐漸減弱、淡化，被同伴影響甚至取代。此時，同伴群體一旦形成，就成為兒童社會化發(fā)展的重要部分。兒童通過同伴群體學習社會文化，內(nèi)化群體規(guī)則。［6］隨著兒童年齡的增長，意志品質(zhì)也隨之發(fā)展形成，最終成為其人格的重要組成部分。

四、“行”：同伴教育的外部表現(xiàn)

“行”是認知、情感、意志的綜合外部表現(xiàn)。社會建構(gòu)主義理論提出，學習應該是實踐導向、參與導向的動態(tài)過程，同伴之間共享意義、共享知識，個體通過同伴群體充分參與活動，促進行為的健康發(fā)展。在此過程中，個體逐漸構(gòu)建自我的認知，趨向與他人、社會取得共識，并加以“外化”，實現(xiàn)同伴群體之間的“社會建構(gòu)”。由此可見，整個建構(gòu)的過程就是“認知”通過“交互”不斷“內(nèi)化”為個體知識，再在“踐行”的基礎(chǔ)上不斷“外化”，最后綜合表現(xiàn)為行為。良好的行為表現(xiàn)在合作、互動，以及學習共同體不斷朝積極的方向發(fā)展。［7］因此，可以認為行為是同伴教育的直觀表現(xiàn)，內(nèi)部建構(gòu)將最終以外化行為為具體表現(xiàn)。

基于同伴教育對個人行為具有重要影響的基本原理，同伴教育近年來在教育領(lǐng)域得到普及和實踐，在促進學生知識學習、素質(zhì)提升過程中呈現(xiàn)了一定優(yōu)勢。同伴教育與心理健康教育具有天然的聯(lián)系性與契合度，將同伴教育應用于青少年心理健康教育可以豐富心理健康教育的形式，一定程度上可以避免學生在心理課中參與度不高、理解不深刻、內(nèi)化與遷移不足等現(xiàn)象；在德育工作方面，同伴提供了觀察學習的對象，發(fā)揮示范作用，提供情感支持，共同發(fā)展進步。同伴教育作為一種隱性的教育滲透方法顯示了明顯的優(yōu)勢，同伴群體之間在性別、年齡、關(guān)注的事物、目標等方面具有共性，更容易接受彼此的觀點，通過正向的榜樣影響改變彼此的認知、情感、思想，從而外化為行為。學生從身邊的榜樣身上獲取信息并進行學習，以個體為圓心產(chǎn)生輻射性影響，有利于培養(yǎng)學生良好的意志品質(zhì)，促進個體和群體的協(xié)同成長。

同伴教育在個人成長過程中具有較為重要的作用，“知情意行”既是同伴之間相互影響的基本過程，又是同伴教育的效果體現(xiàn)，認知發(fā)展、情感體驗、意志鍛煉、行為養(yǎng)成之間的辯證作用在社會建構(gòu)主義理論中得到了較好闡釋。