董 申， 馬莉萍

（北京大學(xué)a．教育學(xué)院；b．教育經(jīng)濟(jì)研究所，北京100871）

我國(guó)由于持續(xù)多年的文理分科，文科生、理科生的課程普遍在高中開(kāi)始劃分，在大學(xué)也不易改換專業(yè)方向。 受到蘇聯(lián)模式的影響，我國(guó)的高等教育也一直具有較強(qiáng)的專業(yè)教育色彩［1］。 有學(xué)者認(rèn)為我國(guó)通識(shí)教育開(kāi)展不足，應(yīng)加強(qiáng)文理兩個(gè)方面的交互，例如要求文科生學(xué)習(xí)科學(xué)通識(shí)課程［2］。 對(duì)文理之別的思辨并非中國(guó)特有，英國(guó)學(xué)者斯諾在20 世紀(jì)50 年代即指出，科學(xué)家和人文學(xué)者存在方法、工具等諸多差異，在文化理念和價(jià)值判斷上互相對(duì)立，科學(xué)文化和文學(xué)文化難以融合［3］。

在飛速發(fā)展的今天，各領(lǐng)域的分工愈發(fā)細(xì)致，專業(yè)和認(rèn)識(shí)上的疏離已經(jīng)遠(yuǎn)不止文理二分那樣簡(jiǎn)單。 在微觀層面上，專業(yè)需要縱深發(fā)展；在宏觀層面上，專業(yè)也需要橫向結(jié)合。 文明進(jìn)步帶來(lái)的需求導(dǎo)致新學(xué)科涌現(xiàn)、學(xué)科間融合此起彼伏，成為教育的挑戰(zhàn)性因素，為人才培養(yǎng)提出新的問(wèn)題。

專業(yè)的精進(jìn)也使專業(yè)教育的概念相對(duì)單純：“旨在培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)從事某種職業(yè)所需的能力的教育”［4］，而通識(shí)教育的概念則一直兼具復(fù)雜性和爭(zhēng)議性。 作為對(duì)高等教育專業(yè)化的一種應(yīng)答，現(xiàn)代意義上的通識(shí)教育逐漸成為與專業(yè)教育相對(duì)的概念，旨在通過(guò)各領(lǐng)域共通的教育，追求學(xué)生的健全人格和全面發(fā)展。 這與過(guò)去通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)自由傳統(tǒng)、人文傳統(tǒng)和公民能力的概念已經(jīng)發(fā)生變化。 在理論思辨中，通識(shí)教育和專業(yè)教育之間的關(guān)系仍在不斷探討；在教育實(shí)踐中，各國(guó)對(duì)通識(shí)教育的實(shí)施體系也存在很大差異。 正如第三屆博雅教育國(guó)際研討會(huì)述評(píng)所言，通識(shí)教育“是本國(guó)的，又是世界的；既關(guān)乎個(gè)人發(fā)展，又與人類命運(yùn)緊密相連”［5］。 以國(guó)際比較的視角重新審視通識(shí)教育的內(nèi)涵與外延變得必要而迫切。 本文以“機(jī)制設(shè)計(jì)→實(shí)施階段→課程安排”的框架開(kāi)展通識(shí)教育國(guó)際比較研究，在介紹主要發(fā)達(dá)國(guó)家通識(shí)教育實(shí)施體系的基礎(chǔ)上，梳理通識(shí)教育的發(fā)展脈絡(luò)，以期對(duì)我國(guó)的通識(shí)教育有所啟示。

一、發(fā)達(dá)國(guó)家通識(shí)教育的開(kāi)展情況

在慣常的語(yǔ)境中，通識(shí)教育一般是指高等教育場(chǎng)景中與專業(yè)教育并列的組成部分［6］。 在機(jī)制設(shè)計(jì)上，按照通識(shí)教育課程是否在大學(xué)中明確開(kāi)設(shè)，可將通識(shí)教育分為顯性（Explicit）和隱性（Implicit）兩類［7］（P71）。 顯性通識(shí)教育在大學(xué)中設(shè)置專門的通識(shí)教育項(xiàng)目，往往單列為培養(yǎng)計(jì)劃中的獨(dú)立部分或限選模塊，一些大學(xué)還設(shè)有專門的通識(shí)教育院系；隱性通識(shí)教育雖然對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)培養(yǎng)同樣給予重視，但主要以課程體系設(shè)置來(lái)體現(xiàn)，不以通識(shí)教育名義開(kāi)展制度性或機(jī)構(gòu)性的系統(tǒng)規(guī)劃。 在實(shí)施階段上，大學(xué)的通識(shí)教育可在專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中通過(guò)學(xué)分約束達(dá)到規(guī)范化實(shí)現(xiàn)，但各國(guó)的具體實(shí)施大相徑庭，有的在高等教育階段之前即已開(kāi)展。 因此，僅研究大學(xué)階段的通識(shí)教育是不夠的，應(yīng)將研究視野沿著教育的內(nèi)容加以追蹤和延伸。 在課程安排上，作為銜接中等教育和高等教育的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，大學(xué)招生錄取在各國(guó)都具有強(qiáng)大的“指揮棒”作用，在很大程度上決定中等教育的內(nèi)容和目標(biāo)，招生考核中包含的通識(shí)教育成分可成為通識(shí)教育研究的重要參考。

本文選取了美國(guó)、日本、新加坡、英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家，按照通識(shí)教育機(jī)制設(shè)計(jì)的顯性、隱性，分別開(kāi)展比較。

（一）顯性通識(shí)教育

1．美國(guó)：顯性通識(shí)教育的典型

美國(guó)的通識(shí)教育是在大學(xué)階段實(shí)行顯性通識(shí)教育的典型。 從19 世紀(jì)后期開(kāi)始，美國(guó)對(duì)通識(shí)教育開(kāi)展改革，很多高校提供獨(dú)立的通識(shí)教育項(xiàng)目。1945 年，哈佛大學(xué)委員會(huì)提出《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》報(bào)告［8］，強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)有責(zé)任感的市民”，為學(xué)生未來(lái)的專業(yè)教育或科研活動(dòng)提供基礎(chǔ)［9］。目前，美國(guó)本科生通識(shí)教育課程的學(xué)分占比可達(dá)1/3 以上。 除了眾多以通識(shí)教育為主的文理學(xué)院之外，綜合性大學(xué)也提供廣泛的通識(shí)教育。 例如，哈佛大學(xué)要求本科生在美學(xué)與文化、道德與公民、歷史與社會(huì)、科學(xué)與技術(shù)四個(gè)通識(shí)教育類別中至少各修一門課，在人文藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、工程科技三個(gè)學(xué)部中至少各修一門課，還要修讀數(shù)據(jù)定量推理、說(shuō)明文寫作，并達(dá)到外語(yǔ)要求［10］。 在這種學(xué)分約束機(jī)制下，各專業(yè)的學(xué)生都必須修讀一些跨專業(yè)課程。 美國(guó)一流大學(xué)的通識(shí)教育并不強(qiáng)調(diào)職業(yè)和實(shí)用，而是將智識(shí)能力、思維習(xí)慣作為培養(yǎng)的重點(diǎn)［11］，拓寬學(xué)生的未來(lái)發(fā)展空間。

美國(guó)高中普遍提供的 AP （ Advanced Placement）課程涵蓋了藝術(shù)、英語(yǔ)、歷史與社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)、自然科學(xué)、世界語(yǔ)言與文化等等，也具有一定的通識(shí)教育功能。 在申請(qǐng)大學(xué)時(shí)，高中生普遍需要提供英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、第二語(yǔ)言、藝術(shù)等方面的高中課程成績(jī)單，考察范圍相當(dāng)全面。 被看作“美國(guó)高考”的SAT和ACT 等標(biāo)化考試對(duì)具體學(xué)科的涉及則較少，主要考察閱讀、文法、數(shù)學(xué)等內(nèi)容。 越來(lái)越多的美國(guó)大學(xué)不再要求申請(qǐng)人提供SAT/ACT 成績(jī)，所有的“常春藤”名校都已將SAT/ACT 成績(jī)作為可選項(xiàng)（Test optional），而加州大學(xué)系統(tǒng)則直接表示將從2023 年開(kāi)始完全忽略申請(qǐng)人的SAT/ACT 成績(jī)（Test blind），至于是否使用新的標(biāo)化考試，也要在2025 年之后再議［12］。 另外，美國(guó)很多大學(xué)認(rèn)可AP 等高中課程的學(xué)分［13］，只要學(xué)生提供相應(yīng)成績(jī)，即可在大學(xué)免修一定的通識(shí)課程。 從這些趨勢(shì)上看，美國(guó)的通識(shí)教育以明確的學(xué)分約束、課程設(shè)置等機(jī)制顯式地貫穿于中學(xué)到大學(xué)的整個(gè)過(guò)程，而且在高中與大學(xué)的銜接中進(jìn)一步強(qiáng)化，通識(shí)教育已經(jīng)不是高等教育的專屬話題。

2．日本：通識(shí)教育繼續(xù)延長(zhǎng)

日本在二戰(zhàn)失敗后經(jīng)歷了對(duì)過(guò)度專業(yè)化的糾正。 美國(guó)作為戰(zhàn)后唯一的占領(lǐng)國(guó)，很容易把自己的教育理念復(fù)制給日本［14］。 因此，日本的高校按照美國(guó)模式引入通識(shí)教育課程，形成了本科低年級(jí)開(kāi)展通識(shí)教育、高年級(jí)開(kāi)展專業(yè)教育的“二二制”體系。 1991 年后，日本進(jìn)一步擴(kuò)大通識(shí)教育覆蓋時(shí)長(zhǎng)，多數(shù)學(xué)校建立四年一貫制通識(shí)教育模式，將專業(yè)教育向研究生階段延伸［15］。 例如，京都大學(xué)不單設(shè)通識(shí)教育學(xué)部，而是直接將通識(shí)教育貫穿本科四年，學(xué)生需要從人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、外國(guó)語(yǔ)、信息、健康運(yùn)動(dòng)、職業(yè)形成、綜合科學(xué)等科目群中選課，修滿學(xué)分。 各專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃基本都有定量的跨專業(yè)選修要求，例如工學(xué)部的學(xué)生應(yīng)至少選修28 學(xué)分的人文社科課程，文學(xué)部的學(xué)生至少應(yīng)選修6 學(xué)分的自然科學(xué)課程［16］。 東京大學(xué)仍保有“二二制”的色彩，本科生前兩年需要在三個(gè)文科路線和三個(gè)理科路線中選擇一個(gè)接受綜合基礎(chǔ)教育，后兩年再進(jìn)入對(duì)應(yīng)專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)。 東京大學(xué)的通識(shí)教育由專門的“教養(yǎng)學(xué)部”提供，將專業(yè)劃分推后，將高級(jí)知識(shí)和智力工具提前［17］。 2017 年，日本文部科學(xué)省啟動(dòng)“高大接續(xù)”改革，優(yōu)化高中與大學(xué)教育的銜接。 高中階段增加語(yǔ)言、數(shù)理、傳統(tǒng)文化、道德、外語(yǔ)等內(nèi)容，強(qiáng)化教學(xué)的深度，并計(jì)劃推行大學(xué)入學(xué)共通考試，著重考察知識(shí)儲(chǔ)備、思考判斷、人格協(xié)作“學(xué)力三要素”［18］。 2018 年，日本開(kāi)始嘗試在高中推廣更為綜合的IB （Interna?tional Baccalaureate）課程體系，并鼓勵(lì)大學(xué)招生時(shí)認(rèn)可IB 成績(jī)［19］。 IB 以多元整合的跨學(xué)科課程框架、面向全球性問(wèn)題解決的國(guó)際情懷為特色［20］，具有很強(qiáng)的綜合性和通識(shí)性。

3．新加坡：模塊化顯性通識(shí)教育

新加坡高等教育的發(fā)展歷程與其經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整密切相關(guān)。 1980 年前后，新加坡開(kāi)始從專才教育向通才教育轉(zhuǎn)變［21］。 新加坡國(guó)立大學(xué)致力于全人教育，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，強(qiáng)調(diào)邏輯推理和全球多樣文化中的思辨。 通識(shí)教育包括與常規(guī)課程并列的五個(gè)支柱（Pillars）：人類文化、思維與表達(dá)、新加坡研究、恰當(dāng)提問(wèn)、定量推理。 在專業(yè)學(xué)科和技能之外，還著重培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科、終身學(xué)習(xí)和參與公共問(wèn)題的能力。 通識(shí)教育在120 分（學(xué)士）或160 分（榮譽(yù)學(xué)士）的本科總學(xué)分中占20 分［22］。 另外，新加坡國(guó)立大學(xué)和耶魯大學(xué)聯(lián)合建立的耶魯－新加坡國(guó)大學(xué)院參照美國(guó)模式開(kāi)展通識(shí)教育，通識(shí)教育學(xué)分約占1/3［23］。 在南洋理工大學(xué)的培養(yǎng)計(jì)劃中，通識(shí)教育分為核心課程和限選課程兩部分，通識(shí)教育占總學(xué)分的20%左右，限選課程根據(jù)專業(yè)而定［24］。

新加坡的高中課程和高考主要采用新加坡教育部與劍橋大學(xué)聯(lián)合設(shè)計(jì)的Singapore－Cambridge A－Level 體系，學(xué)生可憑此成績(jī)申請(qǐng)大學(xué)。 與英國(guó)A－level 體系不同的是，新加坡的高中除了常規(guī)的教學(xué)之外，還設(shè)有課外活動(dòng)、人格與公民教育（含教育和職業(yè)指導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)健康等內(nèi)容）、論文寫作、項(xiàng)目作業(yè)、知識(shí)探尋、行動(dòng)價(jià)值觀等教育模塊，呈現(xiàn)課堂教學(xué)和教育活動(dòng)并重的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生在專業(yè)知識(shí)之外的通用能力給予專門訓(xùn)練，也具有通識(shí)教育的功能［25］。

（二）隱性通識(shí)教育

1．英國(guó)：隱性通識(shí)教育早期化

作為通識(shí)教育的淵源，英國(guó)的博雅教育理論自19 世紀(jì)起逐漸體系化，指出理智（Intellect）和心智（Mind）是博雅教育的首要宗旨［26］。 而在20世紀(jì)后，英國(guó)的通識(shí)教育由顯性向隱性轉(zhuǎn)變，以專業(yè)融合和技能遷移為特點(diǎn)，將通識(shí)教育的精神和理念融入專業(yè)教育，開(kāi)展“通識(shí)思想的傳播”［27］。例如，牛津大學(xué)開(kāi)設(shè)了計(jì)算機(jī)－哲學(xué)、哲學(xué)－政治－經(jīng)濟(jì)學(xué)等雙科、三科聯(lián)合專業(yè)（Joint courses），實(shí)行跨學(xué)科人才培養(yǎng)［28］。 跨學(xué)科專業(yè)并不刻意追求知識(shí)體系的跨度，而是強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)和生活中獲得可遷移至其他情境的技能（Transkills），以此打破專業(yè)隔閡［29］，具體包括分析技能、溝通表達(dá)能力、人際能力、組織能力、計(jì)算機(jī)技能、研究能力、計(jì)算能力、外語(yǔ)能力［30］。 另外，英國(guó)也有部分高?；謴?fù)了顯性通識(shí)教育，例如倫敦大學(xué)學(xué)院在2012 年開(kāi)設(shè)的人文科學(xué)學(xué)位，一半的學(xué)分修讀跨學(xué)科研究方法、定量研究方法、知識(shí)經(jīng)濟(jì)等核心課程（Core），另一半學(xué)分在文化、健康與環(huán)境、科學(xué)與工程、社會(huì)科學(xué)四條路徑（Pathway）中選擇［31］。除了跨學(xué)科的專業(yè)設(shè)置之外，英國(guó)大學(xué)更多地體現(xiàn)出專業(yè)教育的特征，通識(shí)教育已經(jīng)式微，以至于有英國(guó)學(xué)者批評(píng)道：“英國(guó)人最沒(méi)有資格談?wù)撏ㄗR(shí)教育，因?yàn)樗麄儧](méi)有任何通識(shí)教育。”［32］

英國(guó)以升學(xué)為目標(biāo)的高中課程主要是Alevel 體系，可大致分為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、工程學(xué)、歷史哲學(xué)、體育藝術(shù)、傳媒、語(yǔ)言等七類。 學(xué)生可從較寬的范圍中選擇3－5 門，參加分階段考試。 一些大學(xué)在招生時(shí)，對(duì)學(xué)生A－level 的科目會(huì)有具體要求。 例如，劍橋大學(xué)在招生時(shí)并不期望學(xué)生積累很多A－level 課程，而更希望他們?cè)?－4 門課程中有上佳表現(xiàn)。 具體專業(yè)的招生較為靈活。 例如經(jīng)濟(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)等專業(yè)只將數(shù)學(xué)作為必要科目；也有一些專業(yè)明確要求3 門課程，例如化學(xué)工程專業(yè)要求申請(qǐng)人同時(shí)提供化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理成績(jī)［33］。 從這樣的入學(xué)要求可見(jiàn)，英國(guó)大學(xué)對(duì)高中畢業(yè)生的通識(shí)教育程度也并不看重。 部分學(xué)生為了能考出更好的成績(jī)來(lái)申請(qǐng)大學(xué)，會(huì)在高中高年級(jí)刻意減少修讀的科目［34］，這實(shí)際上會(huì)導(dǎo)致專業(yè)教育的進(jìn)一步提前，沖淡對(duì)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。英國(guó)較有通識(shí)教育色彩的課程體系要前推至更早階段。 英國(guó)政府為A－level 之前的學(xué)生按四個(gè)發(fā)展階段設(shè)置了一系列覆蓋范圍較廣的必修課，核心任務(wù)體現(xiàn)為第四階段的 GCSE （General Certificate of Secondary Education）考試，一般需要考至少5 門課程，必考內(nèi)容包括英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)。在推薦性的英國(guó)文憑（English Baccalaureate，EBacc）指引中，還包括歷史或地理以及一門外語(yǔ)［35］。 GCSE 的考查內(nèi)容更加全面，主要涉及14－16 歲的學(xué)生，大致可比我國(guó)的中考。 綜上，英國(guó)的通識(shí)教育在高等教育階段已經(jīng)隱性化，在中等教育階段也呈現(xiàn)早期化。 研究英國(guó)的通識(shí)教育，應(yīng)將視野延伸至中等教育的較早階段。

2．德國(guó)：更早的人才分流培養(yǎng)

德國(guó)的通識(shí)教育有著悠久的思想傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展、品格和修養(yǎng)（Bildung）［36］。 洪堡認(rèn)為通識(shí)教育的最終目標(biāo)是為人的發(fā)展保留更多可能性，為尚未被理解的領(lǐng)域做準(zhǔn)備［37］。 但德國(guó)的教育一度呈現(xiàn)很強(qiáng)的專業(yè)化色彩，有學(xué)者甚至將納粹極端化歸咎于通識(shí)教育的缺乏。 二戰(zhàn)后，英美占領(lǐng)國(guó)在西德推行“為民主的教育”，并將通識(shí)教育加以制度化［14］。 由于多國(guó)占領(lǐng)的力量博弈，德國(guó)的通識(shí)教育未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，直到歐盟啟動(dòng)博洛尼亞進(jìn)程后才重獲一定重視［38］。 德國(guó)目前不僅在理論層面較少采用通識(shí)教育的提法，執(zhí)行也較有限。 德國(guó)的高等教育機(jī)構(gòu)分為綜合大學(xué)（Universit?t）和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（Fachhochschule），通識(shí)教育的比重普遍不高。 以柏林洪堡大學(xué)為例，其三年制本科培養(yǎng)計(jì)劃中共有180 學(xué)分，所有的必修課、限選課均為專業(yè)相關(guān)課程，任選課只有10－25 學(xué)分，而且也受到專業(yè)限制。 例如，在生物專業(yè)的20 學(xué)分任選課中，學(xué)生仍必須從生物專業(yè)課中選10 學(xué)分，且未設(shè)跨專業(yè)選課要求［39］。 高等職業(yè)學(xué)院（Berufsakademie） 或雙元制高校（Duale Hochschule）的職業(yè)取向非常鮮明，更體現(xiàn)出專業(yè)教育的特征［40］。

德國(guó)教育的另一大特點(diǎn)是，學(xué)生在高中之前就要對(duì)升學(xué)方向做出選擇，分流進(jìn)入文理中學(xué)（Gymnasium）、實(shí)科中學(xué)（Realschule）或職業(yè)預(yù)校（Hauptschule），中學(xué)階段的通識(shí)教育根據(jù)培養(yǎng)路徑較早分化。 與中國(guó)高考可比的德國(guó)文理中學(xué)畢業(yè)考試（Abitur）分?jǐn)?shù)由高中階段的課程成績(jī)和5門Abitur 考試成績(jī)組成［41］，要求學(xué)生至少10 門課程成績(jī)計(jì)入總分，用這種方式避免學(xué)生專業(yè)化的年齡過(guò)早［42］。 這種設(shè)計(jì)使大學(xué)和高中涇渭分明，也體現(xiàn)了通識(shí)教育早期化的傾向。

3．法國(guó)：立足高中的通識(shí)教育改革

法國(guó)經(jīng)歷了通識(shí)教育由顯性到隱性的過(guò)渡，通識(shí)教育的主要內(nèi)容在教育體系中被提前，但仍然較完整地保留下來(lái)。 例如，巴黎大學(xué)在中世紀(jì)創(chuàng)辦初期，由文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何、天文、音樂(lè)組成的“七藝”是文學(xué)院的全部學(xué)科，學(xué)生只有通過(guò)文學(xué)院的研習(xí)之后才能進(jìn)入專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)［43］。 在1789 年大革命后， “七藝”等傳統(tǒng)內(nèi)容改由中學(xué)完成，而高等教育由圍繞少量主要學(xué)科或?qū)I(yè)設(shè)立的專門院校開(kāi)展［44］。 2019 年重新組建的巴黎大學(xué)則以專業(yè)課程為主，在本科低年級(jí)開(kāi)展專業(yè)基礎(chǔ)教育，高年級(jí)開(kāi)展專業(yè)教育，并為學(xué)生提供輔修專業(yè)的機(jī)會(huì)［45］。 法國(guó)目前正在進(jìn)行高中教育和高校招生基礎(chǔ)考試改革［46］。 2021 年開(kāi)始，法國(guó)取消原有的文科、經(jīng)濟(jì)社會(huì)、科學(xué)三大類分科，高中生需要學(xué)習(xí)人文和科學(xué)的基礎(chǔ)課，再自行選擇三門專業(yè)課程，選定其中兩門進(jìn)一步學(xué)習(xí)及參加會(huì)考。 會(huì)考的哲學(xué)筆試、兩門專業(yè)課筆試、綜合口試共占60%，高中階段平時(shí)測(cè)評(píng)占40%，對(duì)高中生知識(shí)學(xué)習(xí)的廣度提出更高要求。 此次改革突出了高中課程人文與科學(xué)并重的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)世界未來(lái)挑戰(zhàn)的能力。 從法國(guó)政府提出的在高中“提供豐富、多樣化的通識(shí)教育課程”［47］。 可見(jiàn)，法國(guó)已經(jīng)非常明確地在高中階段開(kāi)展通識(shí)教育。

二、發(fā)達(dá)國(guó)家通識(shí)教育的異同比較

根據(jù)上述國(guó)家的情況可知，通識(shí)教育作為一種與專業(yè)教育相對(duì)應(yīng)的理念，其意義和價(jià)值有較為普遍的認(rèn)同。 在通識(shí)教育的內(nèi)容方面，各國(guó)普遍把人文社科、價(jià)值理性和思維方式類的課程作為核心，自然科學(xué)和知識(shí)性的課程則較少?gòu)?qiáng)調(diào)，這種傾向在較高的教育階段愈發(fā)突出。 而在通識(shí)教育的認(rèn)知?dú)v史和實(shí)施體系上，各國(guó)則存在明顯差異。

從認(rèn)知?dú)v史上看，英國(guó)雖然是博雅教育、通識(shí)教育兩個(gè)專有名詞的發(fā)源地，但經(jīng)歷了淡化通識(shí)教育的過(guò)程，現(xiàn)在已少有顯性的通識(shí)教育，甚至要到高中乃至初中階段去尋找；法國(guó)的通識(shí)教育經(jīng)歷了從顯性到隱性的變化，并從高等教育前移到高中，改革效果尚待觀察；德國(guó)的通識(shí)教育經(jīng)歷多次轉(zhuǎn)變，目前基本由中學(xué)階段完成，大學(xué)集中于專業(yè)教育；新加坡在專才教育向通才教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，在高中和大學(xué)階段均加強(qiáng)了通識(shí)教育；日本的通識(shí)教育呈現(xiàn)拓寬趨勢(shì)，通識(shí)教育覆蓋時(shí)間不斷增加，專業(yè)教育在學(xué)制中繼續(xù)推后；美國(guó)是顯性通識(shí)教育的典型代表，且在歷史上對(duì)其他國(guó)家產(chǎn)生了一定影響，堪稱現(xiàn)代通識(shí)教育的策源地。

從實(shí)施體系上看，英國(guó)的通識(shí)教育課程集中在中等教育階段，大學(xué)則將通識(shí)教育理念以聯(lián)合專業(yè)等方式具體實(shí)行，不指定明確的通識(shí)教育課程，同時(shí)也偶有顯性通識(shí)教育；法國(guó)的大學(xué)側(cè)重于專業(yè)教育，實(shí)施中的高中教育改革取消分科，且強(qiáng)調(diào)高中平時(shí)成績(jī)，以體現(xiàn)通識(shí)教育的需要；德國(guó)的大學(xué)也以專業(yè)教育為主，通識(shí)教育由高中完成，旨在培養(yǎng)學(xué)生的通識(shí)能力和初級(jí)學(xué)術(shù)能力；新加坡在高中和大學(xué)階段均提供通識(shí)教育課程，以人文類和思維方法類課程為主；日本的通識(shí)教育覆蓋高中到大學(xué)的整個(gè)過(guò)程，在高中增加學(xué)習(xí)深度和廣度，在大學(xué)明確綜合、跨專業(yè)課程的學(xué)分要求，專業(yè)教育被后延到大學(xué)高年級(jí)乃至研究生階段；美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育要求明確，學(xué)分占比很高，且設(shè)置綜合、跨專業(yè)課程修讀要求，其通識(shí)教育的重點(diǎn)是跨文化和跨學(xué)科溝通能力、數(shù)理分析推理、科學(xué)素養(yǎng)、倫理道德等［48］。

綜上可知，上述國(guó)家在通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)過(guò)程、機(jī)制設(shè)計(jì)、課程設(shè)置等方面均存在很大差別。 尤其是在實(shí)施階段上，通識(shí)教育的重心早則放在中學(xué)低年級(jí)，遲則貫穿整個(gè)大學(xué)。 然而，盡管這些發(fā)達(dá)國(guó)家的通識(shí)教育體系如此不同，但并沒(méi)有哪一國(guó)出現(xiàn)嚴(yán)重的人才短板，或因?yàn)橥ㄗR(shí)教育問(wèn)題被稱為教育“弱國(guó)”，這不得不說(shuō)是引人深思的問(wèn)題。 通識(shí)教育的重要性已經(jīng)毋庸置疑，但無(wú)論從機(jī)制設(shè)計(jì)、實(shí)施階段還是課程安排上來(lái)看，通識(shí)教育都具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性和爭(zhēng)議性。

三、中國(guó)通識(shí)教育的開(kāi)展情況

（一）中國(guó)近現(xiàn)代通識(shí)教育思想的發(fā)展

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，中國(guó)的教育思想在東西方文化的沖突與融會(huì)中不斷變化。 維新派創(chuàng)辦的京師大學(xué)堂將課程分為“普通學(xué)”與“專門學(xué)”，明確了通識(shí)教育與專業(yè)教育的分野，并提出了“端正趨向，造就通才，為全學(xué)之綱領(lǐng)”的通識(shí)教育目標(biāo)。辛亥革命之后，西方的專業(yè)分類體系被引入中國(guó)，在蔡元培等教育家的引領(lǐng)下，各高校紛紛建立了“學(xué)系制”和“選科制”，通識(shí)教育的思想進(jìn)一步發(fā)展［49］（P52－59）。 南京國(guó)民政府建立后，由于工業(yè)化建設(shè)對(duì)西方科學(xué)技術(shù)的迫切需求，大學(xué)開(kāi)始向?qū)嵱弥髁x的專業(yè)教育傾斜。 1941 年，梅貽琦在西南聯(lián)大寫就的《大學(xué)一解》強(qiáng)調(diào)了通識(shí)教育的重要性，“通識(shí)為本，而專識(shí)為末；社會(huì)所需要者，通才為大，而專家次之”，指出學(xué)生應(yīng)該對(duì)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)均有充分了解，并能融會(huì)貫通［50］。

中華人民共和國(guó)成立之后，發(fā)展經(jīng)濟(jì)、恢復(fù)國(guó)力成為國(guó)家的重要任務(wù)，中國(guó)的高等教育在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的基礎(chǔ)上，走上專業(yè)教育路線。 直至20 世紀(jì)末，過(guò)度專業(yè)化的弊端開(kāi)始引發(fā)反思［51］。 從2005 年開(kāi)始，一些大學(xué)陸續(xù)成立了專門開(kāi)展通識(shí)教育的學(xué)院，如北京大學(xué)元培學(xué)院、清華大學(xué)新雅書院等，開(kāi)始出現(xiàn)顯性通識(shí)教育的布局。 2015 年，一些大學(xué)聯(lián)合發(fā)起“大學(xué)通識(shí)教育聯(lián)盟”，至今已有50 余所高校加入。 至此，通識(shí)教育思想在中國(guó)的大學(xué)中已形成普遍共識(shí)［52］。

（二）中國(guó)通識(shí)教育的實(shí)施現(xiàn)狀

中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育組織方式也可大致歸為顯性和隱性兩類。 前者由單設(shè)的通識(shí)教育學(xué)院或?qū)嶒?yàn)班專門招生開(kāi)展，以入學(xué)時(shí)不分專業(yè)為主要特點(diǎn)，在基礎(chǔ)培養(yǎng)后進(jìn)行專業(yè)分流；后者則通過(guò)在培養(yǎng)計(jì)劃中分別設(shè)置公共必修課、模塊化限選課、自由任選課的學(xué)分要求來(lái)實(shí)施，通過(guò)學(xué)分的約束保障學(xué)生修讀課程的廣度。

在課程設(shè)置上，中國(guó)大學(xué)普遍將政治理論課、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、體育作為通識(shí)教育公共必修課，而對(duì)限選課、任選課的要求則各不相同。 例如，北京大學(xué)提出“通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合”的本科生培養(yǎng)體系，在培養(yǎng)方案約140 的總學(xué)分中安排公共基礎(chǔ)課39－48 學(xué)分（含必修課外的通識(shí)教育課程12 學(xué)分），以及20 學(xué)分左右的自主選修課。北京大學(xué)的通識(shí)教育課程分為人類文明及其傳統(tǒng)、現(xiàn)代社會(huì)及其問(wèn)題、藝術(shù)與人文、數(shù)學(xué)與自然與技術(shù)四個(gè)系列，學(xué)生需要在每個(gè)系列至少修讀2 學(xué)分［53］。 不同學(xué)校的通識(shí)教育課程設(shè)置大同小異，總體上對(duì)跨學(xué)科修讀的要求不多，且以概論性的人文社科類課程較常見(jiàn)。 部分高校將通識(shí)教育的重點(diǎn)簡(jiǎn)單地放在經(jīng)典名著閱讀上，引發(fā)了一些討論［54］。 另外，中國(guó)特色的“兩課”（馬克思主義理論課和思想政治教育課）在本科階段的學(xué)分占比超過(guò)10%，若能在內(nèi)容深度和廣度上加以優(yōu)化設(shè)計(jì)，也可實(shí)現(xiàn)更好的通識(shí)教育功能。 在培養(yǎng)計(jì)劃之外，很多高校以慕課、講座、薦書等方式拓寬學(xué)生視野，雖然未成體系，但也是通識(shí)教育的補(bǔ)充手段。 總體上看，中國(guó)高校的通識(shí)教育實(shí)施模式仍在不斷探索之中，有較大的發(fā)展完善空間。

中國(guó)在持續(xù)數(shù)十年的高中“文理分科”下，通識(shí)教育受到較大影響。 有學(xué)者將文理分科視為通識(shí)教育的最大困難［55］。 為了改變單調(diào)的分科和應(yīng)試教育局面，我國(guó)推出了高中會(huì)考等措施，對(duì)課程廣度提出更高要求［56］。 顯然，高考是研究中國(guó)通識(shí)教育無(wú)法回避的話題［57］。 近幾年，以“選考科目”為核心的新高考改革方案落地，文理分科在形式上終于被打破，拓寬了高中生的學(xué)習(xí)選擇空間，但也暴露一些問(wèn)題。 例如，由于大學(xué)很多專業(yè)需要選考物理，產(chǎn)生了“得物理者得天下”的說(shuō)法，但由于物理較難獲得高分，又出現(xiàn)了“棄物理”現(xiàn)象［58］。 另外，由于考試科目可選范圍有限，選考科目組合仍然較固定，使“文理分科”實(shí)際上反而更加提前［59］。 因此，中國(guó)的通識(shí)教育不僅要在大學(xué)階段加強(qiáng)機(jī)制建設(shè)和統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，也應(yīng)在中學(xué)階段對(duì)考核引導(dǎo)下的課程設(shè)置加以特別的重視和優(yōu)化，避免出現(xiàn)過(guò)早專業(yè)化的傾向。

結(jié) 論

通識(shí)教育是一個(gè)內(nèi)涵豐富的話題，可以從機(jī)制設(shè)計(jì)的完備性、學(xué)科教育的廣泛性、思維培養(yǎng)的多樣性等諸多方面加以完善。 近百年來(lái)，新學(xué)科、新知識(shí)不斷涌現(xiàn)，盡早拓寬學(xué)生的視野、打下批判性思維的根基、扎牢學(xué)科常識(shí)的基礎(chǔ)，可在后期的學(xué)習(xí)中起到舉一反三、事半功倍的作用。 我國(guó)可借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，在更寬的學(xué)生發(fā)展階段上統(tǒng)籌開(kāi)展通識(shí)教育政策、體系和內(nèi)容的優(yōu)化設(shè)計(jì)，打破人才培養(yǎng)的桎梏。

高等教育的直接基礎(chǔ)是中學(xué)教育，高等教育質(zhì)量也很大程度上依賴于中學(xué)的生源。 從國(guó)際比較可知，各國(guó)通識(shí)教育的時(shí)間安排差異雖大，但普遍在中學(xué)階段即已帶有較強(qiáng)的通識(shí)色彩。 因此，有必要將通識(shí)教育的研究范疇從高等教育擴(kuò)展到中等教育階段。 通識(shí)教育的政策引導(dǎo)和課程設(shè)置也應(yīng)將高等教育和中學(xué)階段統(tǒng)籌考慮。 如果缺乏覆蓋中學(xué)至大學(xué)的通識(shí)教育頂層設(shè)計(jì)，很可能出現(xiàn)“適得其反”的異化現(xiàn)象：通識(shí)教育思想越來(lái)越深入人心，但教育的結(jié)果卻越來(lái)越專業(yè)化。

高考作為基礎(chǔ)教育和高等教育之間關(guān)鍵的橋梁，起著獨(dú)特的“指揮棒”作用。 高考選科與大學(xué)錄取要求密切相關(guān)，因此，有必要在國(guó)家層面加強(qiáng)對(duì)高中與大學(xué)課程銜接、高考與綜合評(píng)價(jià)的定位、大學(xué)錄取科目要求等方面的頂層設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，在提升課程體系連續(xù)性與完整性的基礎(chǔ)上，保障通識(shí)教育的體系化開(kāi)展。

從通識(shí)教育的內(nèi)容上看，各國(guó)普遍對(duì)學(xué)生思維方式、研究方法的培養(yǎng)非常重視，對(duì)常識(shí)性的學(xué)科知識(shí)也有一定涉及。 今后，可嘗試建立基于教育內(nèi)容的通識(shí)教育結(jié)果測(cè)評(píng)基準(zhǔn)，以科學(xué)、可比的測(cè)評(píng)和實(shí)證研究支持通識(shí)教育改進(jìn)。