蔡衛(wèi)樞

［摘 要］語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。教師要依循著語文課程的本質(zhì)屬性，以語文知識(shí)為基礎(chǔ)，推動(dòng)學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生能夠在參與、實(shí)踐和反思中發(fā)展言語智能。語文教學(xué)中，教師要有明確的方向，在目標(biāo)設(shè)定和調(diào)整中幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)；要能緊扣情境，在場(chǎng)域創(chuàng)設(shè)和利用中幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)；要善于捕捉意象，在畫面感知和統(tǒng)整中幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)；要巧妙搭建平臺(tái)，在方法遷移和運(yùn)用中幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)。

［關(guān)鍵詞］知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；言語能力；捕捉意象；言語智能

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）04-0060-03

語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這就意味著語文教學(xué)必須要借助豐富的言語實(shí)踐活動(dòng)，助推學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展。言語能力的形成不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過程。因此，教師要依循語文課程的本質(zhì)屬性，以語文知識(shí)為基礎(chǔ)，推動(dòng)學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生能夠在參與、實(shí)踐和反思的過程中發(fā)展言語智能。

一、明確方向，在目標(biāo)設(shè)定和調(diào)整中轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)

課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂中師生行為的方向，更是確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)策略的基礎(chǔ)。沒有適切和精準(zhǔn)的目標(biāo)作為支撐，課堂教學(xué)的走向就會(huì)發(fā)生偏離。閱讀教學(xué)的本質(zhì)是師生之間圍繞著文本展開深度對(duì)話的過程，體現(xiàn)了教師與學(xué)生對(duì)文本的深入解讀。因此，確定教學(xué)目標(biāo)不能一味地從教師之教的維度出發(fā)，更需要關(guān)注學(xué)生原始的學(xué)情和內(nèi)在需要，凸顯學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的主體地位，將學(xué)生的認(rèn)知思維和情感體驗(yàn)，都置放在課堂的最中央，使目標(biāo)成為教師和學(xué)生共同的愿景，從而將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生言語實(shí)際需要上，讓學(xué)生在情境化和活動(dòng)化的學(xué)習(xí)過程中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。

一直以來，語文教學(xué)深受靜態(tài)的陳述性知識(shí)禁錮，很多教師甚至直接將知識(shí)的掌握作為課堂教學(xué)的核心，以為只要學(xué)生理解了知識(shí)、掌握了知識(shí)，甚至是記憶和背誦了知識(shí)，就自然形成了相應(yīng)的語文能力。事實(shí)并非如此。學(xué)生所獲得的知識(shí)基本以機(jī)械記憶為主，無法真正融入學(xué)生自身的語言體系中。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生是難以形成語文能力的。因此，教師要利用學(xué)習(xí)策略的遷移性、轉(zhuǎn)化性特征，緊扣共生性目標(biāo)，找準(zhǔn)師生在教與學(xué)中的契合點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，這樣才能真正推動(dòng)學(xué)生能力的發(fā)展。

比如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女》一課，教師采用逆向思維的方式，將確定教學(xué)目標(biāo)的權(quán)利交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生思考：“從這篇課文中，我們學(xué)習(xí)到了什么？”事實(shí)上，統(tǒng)編語文教材將這篇民間故事設(shè)置在五年級(jí)，而五年級(jí)學(xué)生在理解文本內(nèi)容方面已經(jīng)不存在太大的障礙。很多學(xué)生在自主閱讀課文之后就基本理解了課文內(nèi)容。那么，是否意味著這篇課文就失去了深入學(xué)習(xí)的價(jià)值了呢？當(dāng)然不是。理解文本內(nèi)容對(duì)于高年級(jí)學(xué)生來說是相對(duì)簡(jiǎn)單的，將此作為核心教學(xué)目標(biāo)顯然是不合適的。于是，有學(xué)生提出要感受人物形象的特點(diǎn)。這自然沒有錯(cuò)，但這并不是一篇寫人的文章，關(guān)注人物形象，可以為之，但也不應(yīng)作為核心目標(biāo)來落實(shí)。此時(shí)，教師將學(xué)生所提出的目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)整，緊扣民間故事這類文本的特點(diǎn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)：（1）理解課文內(nèi)容，對(duì)比民間故事與普通文本之間的異同，感知民間故事的文本特點(diǎn)；（2）聚焦課文中的細(xì)節(jié)描寫，從鮮活的人物形象中感受勞動(dòng)人民對(duì)美好生活的無限向往之情以及對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的憎恨之情。

在這個(gè)過程中，課堂教學(xué)的目標(biāo)就呈現(xiàn)出鮮明的動(dòng)態(tài)性，師生在研討、對(duì)話的過程中不斷調(diào)整、變化，使目標(biāo)更加貼近文本的體裁特征和內(nèi)容特質(zhì)，更加貼近學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要。學(xué)生經(jīng)歷了調(diào)整目標(biāo)的過程，其內(nèi)在的自主意識(shí)得到了充分的發(fā)展，避免了毫無目標(biāo)的泛泛而學(xué)。

二、緊扣情境，在場(chǎng)域創(chuàng)設(shè)和利用中轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)

能力與知識(shí)之間，既有著較大的區(qū)別，又有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系：汲取知識(shí)是鑄造能力的基礎(chǔ)，同時(shí)能力的形成也有助于學(xué)生理解知識(shí)。語文教學(xué)以發(fā)展能力和核心素養(yǎng)為目標(biāo)，但絕不是完全排斥語文知識(shí)。小學(xué)階段必學(xué)的一些語文知識(shí)，如生字的音形義、修辭、文體等方面的內(nèi)容，是訓(xùn)練學(xué)生能力的重要基礎(chǔ)。教師需要收集鮮活可感的資源，通過具體的案例對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)，避免傳統(tǒng)意義上的機(jī)械訓(xùn)練和割裂練習(xí)。但事實(shí)上，一些教師已經(jīng)背上了巨大的心理包袱，絕不敢越知識(shí)這一雷池半步，導(dǎo)致很多學(xué)生由于基礎(chǔ)知識(shí)缺乏，而使體驗(yàn)失去了根基和方向。教師不僅要充分認(rèn)識(shí)到有些基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)學(xué)生能力發(fā)展所產(chǎn)生的巨大作用，還要積極借助鮮活的場(chǎng)域，讓學(xué)生在具體情境中感受知識(shí)的同化和順應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。

如統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)《橋》一課是一篇短篇小說，主要描寫在洪水來臨之際，整村人的生命都受到了嚴(yán)重威脅，老支書發(fā)揮了共產(chǎn)黨人的精神，將生的權(quán)利留給了別人，將死的危險(xiǎn)留給了自己和兒子。這篇課文所處的單元是一個(gè)典型的小說單元，而編者在這個(gè)單元中所設(shè)置的語文要素，也指向了小說這一文體獨(dú)特的規(guī)律，即關(guān)注人物、情節(jié)和環(huán)境。因此，關(guān)注環(huán)境的描寫，是學(xué)習(xí)這篇課文不能繞開的一個(gè)話題。傳統(tǒng)理念下，教師會(huì)集中出示環(huán)境描寫的語句，引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞想象環(huán)境的畫面，并象征性地分析一下環(huán)境描寫的作用，得出一些概念化的成果，就算落實(shí)了教學(xué)目標(biāo)。但這樣教學(xué)，學(xué)生真的了解環(huán)境描寫嗎？事實(shí)上，如果不能讓學(xué)生經(jīng)歷多層次、多維度的體驗(yàn)和感知，這種冰冷的知識(shí)將永遠(yuǎn)無法在學(xué)生的認(rèn)知過程中激蕩開來。

鑒于此，教師在教學(xué)這篇小說時(shí)，通過三個(gè)層次的實(shí)踐性活動(dòng)，將“小說中的環(huán)境”這一知識(shí)點(diǎn)真正融入學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)中。

【層次一】教師依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，幫助學(xué)生解決“是什么”的問題。由于六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)知道了什么是環(huán)境描寫，教師不能僅僅滿足于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知，而需要將學(xué)生的思維引向文本的深處。比如，作者描寫了什么環(huán)境？教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生緊扣環(huán)境語段中的關(guān)鍵詞語想象畫面，感受洪水奔涌襲來的巨大氣勢(shì)，體悟性命攸關(guān)的危急。

【層次二】 從 “是什么”到“怎么做”的過渡，是學(xué)生認(rèn)知思維向前發(fā)展的重要依托，更是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的重要路徑。因此，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者是怎樣描寫環(huán)境的？”引導(dǎo)學(xué)生在理解感知的基礎(chǔ)上，從表達(dá)的維度逆推，探尋出作者大量使用了比喻、夸張等修辭手法，展現(xiàn)了洪水的迅猛，用簡(jiǎn)短且富有節(jié)奏感的語言，烘托了緊張的氛圍。

【層次三】從基本的認(rèn)知規(guī)律來看，學(xué)生要知其然，更要知其所以然。教師要在學(xué)生了解了怎么寫環(huán)境的基礎(chǔ)上，推動(dòng)學(xué)生的思維朝著更高層級(jí)邁進(jìn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生思考：“為什么要描寫環(huán)境？”這就需要學(xué)生跳出環(huán)境來看環(huán)境，將環(huán)境與故事情節(jié)的發(fā)展、與人物形象的刻畫聯(lián)系起來。在思考中，學(xué)生就能深切認(rèn)識(shí)到：作者運(yùn)用如此多的筆墨來描寫環(huán)境，既順應(yīng)了群眾逃生的情節(jié)，又為后續(xù)情節(jié)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)也為展現(xiàn)老支書舍己為人的黨性光輝奠定了基礎(chǔ)。

如此一來，學(xué)生從感性的內(nèi)容入手，了解了環(huán)境描寫的內(nèi)容，再?gòu)谋磉_(dá)的維度切入，解構(gòu)了環(huán)境語言的表達(dá)密碼，最后通過與情節(jié)、人物的融合，真正認(rèn)識(shí)到環(huán)境描寫所起到的重要作用，在言語思維不斷深化的過程中，實(shí)現(xiàn)了從語文知識(shí)到言語經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。

三、捕捉意象，在畫面感知和統(tǒng)整中轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)

語言本身是一種客觀的符號(hào)系統(tǒng)，表達(dá)的意思、觀點(diǎn)都屬于外顯層面，而情感、意蘊(yùn)則處于內(nèi)隱的狀態(tài)。只有做到言意兼容、相互匹配，才能精準(zhǔn)地傳遞信息、表達(dá)觀點(diǎn)、抒發(fā)情感，否則就會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意的尷尬。因此，言語智能和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的形成、轉(zhuǎn)化，需要穿透文本表面信息和言語形式的藩籬，讓學(xué)生不斷向著文本語言的深處邁進(jìn)，在理解的基礎(chǔ)上解構(gòu)、洞察其表達(dá)密碼，從而與作者成為表達(dá)上的知音，實(shí)現(xiàn)從言語知識(shí)向著言語能力的轉(zhuǎn)化。

如統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)的《村晚》這首詩(shī)，以簡(jiǎn)潔的語言、豐富的意象，展現(xiàn)了鄉(xiāng)村傍晚悠閑、美麗的景象。縱觀整首詩(shī)，詩(shī)人所描寫的意象包含了“草”“池塘”“水”“山”“落日”“牧童”“牛”“短笛”等。對(duì)于旨在發(fā)展學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)和言語能力的核心目標(biāo)而言，僅僅讓學(xué)生知道詩(shī)人描寫了什么是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)所描寫的事物展開深入探究，把握這些事物的背后所指。從古詩(shī)所描寫的畫面來看，這些意象所展現(xiàn)出來的場(chǎng)景可分為兩個(gè)方面，即第一、第二句以靜態(tài)景色為主和第三、第四句以動(dòng)態(tài)畫面為主。教師可以從意象美學(xué)的角度入手，引導(dǎo)學(xué)生相機(jī)思考：“詩(shī)歌的題目是‘村晚’，旨在展現(xiàn)鄉(xiāng)村傍晚的美麗景色，那為什么要描寫牧童騎牛吹著笛子的畫面呢？”教師組織學(xué)生圍繞著古詩(shī)前兩句所描寫的意象展開想象：“草”的蒼翠遍地、“池塘”的水草豐盛、“水”的綠意盎然、“山”的磅礴壯觀、“落日”的燦爛余暉。這時(shí)，學(xué)生腦海中就會(huì)構(gòu)建出一幅有層次、立體化的圖景。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行思考：“這樣的景色的確很美，但是大家有沒有覺得缺少一些什么呢？”在學(xué)生思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)與情感悱惻之際，教師緊接著教學(xué)后兩句詩(shī)，先從整體上布局“牧童”“?！薄岸痰选边@些事物所展現(xiàn)出的鮮活畫面；再讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比思考，從而認(rèn)識(shí)到，后面兩句詩(shī)描寫了生機(jī)勃勃的動(dòng)態(tài)畫面，牧童、牛與短笛不僅與鄉(xiāng)村景色匹配，更展現(xiàn)了一個(gè)活潑、可愛、聰明的兒童形象。

由此，學(xué)生深入感受到了詩(shī)人為什么要選擇這些意象以及是怎樣將這些意象組合、融通成為一幅畫面的。通過系列化的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅理解了詩(shī)歌內(nèi)在的意象表達(dá)，還與詩(shī)人展開了深入對(duì)話，形成了言語經(jīng)驗(yàn)。

四、搭建平臺(tái)，在方法遷移和運(yùn)用中轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)

語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因此，在語文教學(xué)中，教師除了要引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的語言，理解文本的內(nèi)容，還要從文本的內(nèi)容和言語形式之中總結(jié)出作者表達(dá)的策略和表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)。而在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化過程中，教師不能讓學(xué)生的認(rèn)知僅僅停留在了解和知道的層次上，還需要積極搭建平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生在遷移和實(shí)踐運(yùn)用的過程中轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)，從而形成獨(dú)特的、帶得走的語文能力。

鑒于此，教師在解讀文本時(shí)就需要精準(zhǔn)地找到文本的價(jià)值點(diǎn)，提煉出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和策略。以統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)《我變成了一棵樹》為例，教師引導(dǎo)學(xué)生在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到作者緊扣“我變成了一棵樹”，展開了一系列的想象，但作者想象的內(nèi)容并不是隨心所欲的，所描寫的內(nèi)容都與吃飯有關(guān)。從“我變成了一棵樹”，可以拓展出很多值得去寫的東西。那么，作者為什么單單要選擇與吃飯相關(guān)的內(nèi)容呢？這一問題，貌似與歷練學(xué)生的語文能力并沒有太大聯(lián)系，甚至感覺對(duì)學(xué)生理解課文內(nèi)容并沒有實(shí)質(zhì)性的幫助。事實(shí)上，這與文本產(chǎn)生的背景以及原因有著深刻的聯(lián)系。通過研讀課文的1～4自然段，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來作者之所以想變成一棵樹，就是因?yàn)樽约撼３Ｔ谕娴米铋_心的時(shí)候，媽媽就催促自己回家吃飯，作者想要逃避媽媽的催促，所以才想到要變成一棵樹。原因決定了故事的發(fā)展，更決定了想象的細(xì)節(jié)。而很多學(xué)生在寫想象作文時(shí)，總是喜歡漫無目的地胡思亂想，想到的內(nèi)容根本毫不相干，這看似大膽?yīng)毺?，但明顯缺少了邏輯的關(guān)聯(lián)。因此，在教學(xué)完這篇課文后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試從自己的生活體驗(yàn)入手，捕捉自己在現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中一些難以實(shí)現(xiàn)的想法或者難以克服的困難，去明確自己想象的原因，并結(jié)合原因展開合理的想象。這樣，學(xué)生在從學(xué)到用的過程中，將文本所裹挾的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身的能力，最終提升了實(shí)踐素養(yǎng)。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)的視野局限在指導(dǎo)和了解的層面上，而是緊扣文本所展現(xiàn)出來的范例價(jià)值，積極地為學(xué)生搭建實(shí)踐運(yùn)用的平臺(tái)，讓學(xué)生趁熱打鐵，通過實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐和嘗試，轉(zhuǎn)化成自身的能力，有效地促進(jìn)了學(xué)生語文綜合能力的發(fā)展。

總而言之，語文教學(xué)的本質(zhì)就是要發(fā)展學(xué)生的言語能力，推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師既不能完全固守傳統(tǒng)教學(xué)理念，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)始終聚焦在語文知識(shí)上，又不能犯矯枉過正的錯(cuò)誤，完全將語文知識(shí)拋諸腦后。只有真正理解了言語能力、言語經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間的聯(lián)系，有效推動(dòng)學(xué)生知識(shí)到能力、經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，通過創(chuàng)設(shè)情境、構(gòu)建平臺(tái)、設(shè)置語文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中嘗試、反思和調(diào)整，才能更好地助力學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 張瑋煒.小學(xué)高年級(jí)學(xué)生人物細(xì)節(jié)描寫能力的培養(yǎng)[J].教學(xué)與管理，2019（14）：39-41.

［2］ 梁正雄.基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)智能化學(xué)習(xí)[J].教學(xué)與管理，2021（8）：22-24.

（責(zé)編 劉宇帆）