陸 道 坤

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院,江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

師范教育真正被冠以“中國特色”是在20世紀(jì)末--1996年國家教委提出要“健全和完善有中國特色的師范教育體系”[1]。2020年,中共中央 國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》,豐富了“中國特色”教育的內(nèi)涵,也為師范教育的“中國特色”指明了進一步改革的方向,即“堅持中國特色,扎根中國、融通中外,立足時代、面向未來,堅定不移走中國特色社會主義教育發(fā)展道路”[2]。2023年教育部再次明確“要健全中國特色教師教育體系……”[3]。由于種種原因,對師范教育“中國特色”系統(tǒng)梳理與提煉這一工作卻未能有效推進。在推動中國式教師教育現(xiàn)代化的背景下[4],深入研究師范教育的“中國特色”,總結(jié)和提煉師范教育的“中國經(jīng)驗”進而形成師范教育的“中國智慧”,系統(tǒng)梳理師范教育研究的“中國學(xué)術(shù)”進而架構(gòu)師范教育的“中國理論”,深入分析和系統(tǒng)總結(jié)師范教育的“中國范式”進而形成師范教育的“中國模式”,無疑有著重要意義。

一、實踐邏輯:教師培養(yǎng)的“中國道路”與“中國模式”

師范教育初建至今的120余年中,實踐性始終是其最為主要的特征。實踐邏輯構(gòu)成了師范教育的主體邏輯,而理論邏輯和歷史邏輯則在某種程度上被其所遮蔽。

(一)立足“師范專業(yè)”,指向“好老師”培養(yǎng):師范教育的實踐邏輯初步形成

1.篤定“師范專業(yè)”的辦學(xué)依托和走向多層級的辦學(xué)格局?！皫煼丁币辉~之所以沒有退出歷史舞臺,原因在于其背后龐大的學(xué)校體系。實際上,師范教育一直是教師職前教育的代名詞,這也是我國“師范教育”與“教師教育”扯不清的根源所在。第一,篤定師范專業(yè)的辦學(xué)[5]。清末師范教育初建,師范教育的各級學(xué)校則是專為培養(yǎng)教師而設(shè),培養(yǎng)合格的教師被視為師范教育的唯一職責(zé)。20世紀(jì)20年代“高師改大”和“師中合并”推動師范教育或者更確切地說是“準(zhǔn)備的教師”培養(yǎng)體系開放的呼聲就沒有停止過。自20世紀(jì)30年代至今,師范教育經(jīng)歷了多次改革,無論是“以俄為師”所建立的封閉式師范教育體系,還是其后經(jīng)歷合并潮、更名潮而逐步構(gòu)建起以“師范院校”為主體的混合式師范教育體系,師范生培養(yǎng)始終立足具體的師范專業(yè):新加入教師教育陣營的綜合大學(xué)要設(shè)立師范專業(yè)[6]、以“師范”命名的院校須“聚焦師范主業(yè)”[7]。第二,辦學(xué)格局的變遷體現(xiàn)了對基礎(chǔ)教育發(fā)展的適應(yīng)性。總體看來,我國師范教育經(jīng)歷了三級一軌的傳統(tǒng)體系、三級一軌的轉(zhuǎn)型體系、四級三軌的新體系[8]三個建設(shè)階段。三個因素決定了師范教育的分層推進:結(jié)構(gòu)化的教師需求、不同師范專業(yè)辦學(xué)的特殊性以及不同層次院校辦學(xué)規(guī)格,由此也決定了辦學(xué)的格局。清末的“準(zhǔn)三級”師范教育體系,既快速滿足了普通教育的師資需求,又兼顧了各級之間的銜接。其后,三級師范一直成為中國師范教育的主要辦學(xué)格局,而“中師現(xiàn)象”[9]則為三級師范發(fā)展中最為濃墨重彩的一筆。當(dāng)然,隨著中等師范逐漸淡出歷史,新的師范教育三級格局開始出現(xiàn):以初中畢業(yè)生為培養(yǎng)對象的中師+?？?部分地區(qū)嘗試七年一貫制)[10]、師范教育?？?、師范教育本科、教育碩士。

2.特有的培養(yǎng)模式:從培養(yǎng)目標(biāo)到培養(yǎng)環(huán)節(jié)的“中國設(shè)計”。就師范生培養(yǎng)模式的“中國特色”而言,主要包含以下幾個方面。第一,師德高尚的“好老師”培養(yǎng)成為唯一目標(biāo)。盡管各階段表述有所不同,但在培養(yǎng)目標(biāo)上的設(shè)定基本一致:師德為首,知識、能力為主干。最為經(jīng)典的表述為習(xí)近平總書記所提出的“四有好老師”,即要成為有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的老師[11]。卓越計劃(2014)的表述是,要“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”[12];卓越教師2.0計劃則要以“學(xué)高為師、身正為范”的卓越教師為目標(biāo)[13],這一點在師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中也得到了體現(xiàn)[14]。而諸多元素中,師德為首顯然最具中國特色(吸收了中國優(yōu)秀師道傳統(tǒng)并融入了西方教師倫理精神)。實際上,對師德的要求是一以貫之的--現(xiàn)代師范教育初建時期就確立了這一基調(diào)?！八挠泻美蠋煛北硎鲋?理想信念、道德情操、仁愛之心等皆有傳統(tǒng)師德的因子,而“大先生”則包含了更多、更深刻的傳統(tǒng)師德因子[15]。當(dāng)然,反復(fù)強調(diào)師德并不意味著教師的教育教學(xué)的知識與能力不受重視,源于“傳道”“授業(yè)”“解惑”的教師專業(yè)知識與能力(智慧)對實現(xiàn)“專業(yè)發(fā)展”也同樣占據(jù)核心地位。第二,教師應(yīng)基于過程涵養(yǎng)而非訓(xùn)練的理念被視為師范教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。與歐美等國不同的是,我國關(guān)于教師的定位是:對于從教者而言,教師是一份事業(yè),而不僅僅是一個職業(yè)和一份工作。因此,全方位“培育”而非技能“訓(xùn)練”是師范教育的核心思想。從培養(yǎng)理念上來看,“涵養(yǎng)”或“養(yǎng)成”是師范生培養(yǎng)的主導(dǎo)思想[16]--長時段、持續(xù)性、漸進性的教師情感培養(yǎng)、能力陶熔、知識建構(gòu)、德性培育是基本的要求。因此,基于全學(xué)段的設(shè)計,以力求實現(xiàn)師范生的為師者道德、情感、知識、能力的全面發(fā)展,是培養(yǎng)模式的核心所在。師范生培養(yǎng)中,教育學(xué)素養(yǎng)、教師素養(yǎng)等應(yīng)該采取長線條的涵養(yǎng)和訓(xùn)練。從這個角度來看,師范院校有著完整的教育學(xué)科、教育學(xué)領(lǐng)域的師資和先天附帶的附屬學(xué)校,師范生培養(yǎng)應(yīng)該立足師范院校。

3.特有的管理模式:統(tǒng)分結(jié)合與辦學(xué)者的自主探索相結(jié)合。我國師范教育有著獨特的行動邏輯、制度邏輯和管理思維,也正是這一“中國特色”的管理模式,才能夠有效地駕馭龐大的師范教育這架馬車。第一,統(tǒng)分結(jié)合、以統(tǒng)為主的管理模式。在師范學(xué)校體系的管理上,我國歷來均采用了統(tǒng)分結(jié)合的管理模式。當(dāng)下的師范院校采取了部屬+省屬+市屬三級格局--分級管理格局自清末師范教育初建時就已形成。分級管理中,各級院校在師范生培養(yǎng)目標(biāo)定位細分上有所不同,客觀上為應(yīng)對多樣態(tài)的教師需求提供了支持--省、市屬的辦學(xué)更具地方特色和靈活適應(yīng)性。從管理行為角度來看,國家層面管制度、管布局、管規(guī)范、管規(guī)模、管質(zhì)量,而省級層面則負責(zé)具體措施對接,院校層面負責(zé)落實--有效地實現(xiàn)了師范教育的規(guī)范發(fā)展。第二,發(fā)揮行政調(diào)控手段,從源頭有效降低因教師人力資源市場開放而引發(fā)的不確定性。隨著就業(yè)分配制度的廢除,教師資源自由流動成為主流,在“考編”“特崗”“人才引進”等政策的引導(dǎo)下,教師流動加速,因此也導(dǎo)致了教師資源的“洼地”現(xiàn)象開始出現(xiàn),中西部和老少邊窮地區(qū)尤甚。而適當(dāng)發(fā)揮行政調(diào)控的力量,從源頭上改變師資分布格局,則是一大特色,這也是體制上的“中國優(yōu)勢”--免費師范、公費師范以及鄉(xiāng)村定向師范、“優(yōu)師計劃”等,都證明了這一點。第三,重視辦學(xué)主體的自主性發(fā)揮。統(tǒng)一而不僵化,是師范教育管理的重要特征。在統(tǒng)一的制度下,從部屬師范大學(xué)、省屬師范院校到綜合大學(xué)的師范專業(yè)、市屬師范院校,均立足學(xué)校特色和地方需求,進行了師范教育辦學(xué)上的改革探索。其中代表者如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)等校在培養(yǎng)模式上的探索,還有如江蘇省在鹽城幼兒師范高等?？茖W(xué)校、蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校等學(xué)校實施的“七年一貫制”幼兒教師培養(yǎng)等[10]。

4.特有的制度邏輯:“精致思維”“修補思維”并存。就中國師范教育的建立與改革發(fā)展歷程來看,“精致思維”所體現(xiàn)的建設(shè)上“獨善其身”為主的思想和“修補思維”所體現(xiàn)的基于實踐的循證改進思想,恰恰是“中國特色”的重要表現(xiàn)。第一,立足師范辦師范--精致思維及其適應(yīng)性。精致思維在這里是一個中性詞,它在一定程度上有其積極的一面,即作為不斷改革發(fā)展的師范教育,應(yīng)首先“練內(nèi)功”,即完善相關(guān)制度體系。實際上,關(guān)于師范教育的制度不斷健全,包括招生與培養(yǎng)制度、師德發(fā)展、課程制度、實踐制度、專業(yè)認證、質(zhì)量評估、服務(wù)期制度、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等逐步完善在很大程度上保證了師范教育的有效和持續(xù)發(fā)展。精致思維更多地體現(xiàn)在各種制度的內(nèi)涵建設(shè)上,即相關(guān)規(guī)定更為細致、更具有指導(dǎo)性、更便于運用。第二,為了師范辦師范--修補思維及其適應(yīng)性。如前述,我國師范教育發(fā)展過程中,學(xué)習(xí)-加工-實踐-反思-改進是主要模式,也就是說,面對各種新問題,師范教育的改革更多地在于對既有體系的修補和完善,也正因為如此,師范教育才有著巨大的適應(yīng)性。而吸收國外先進經(jīng)驗,基于循證的改進過程,也體現(xiàn)出了師范教育的巨大包容性和強大的自體修復(fù)能力。第三,圍繞師范辦師范--精致思維而引發(fā)的孤立思維及其改革。精致思維與孤立思維實際上是師范教育管理的兩個面,過于關(guān)注師范教育的“獨善其身”就難免輕視對師范教育“關(guān)系”的關(guān)注。但在我國師范教育發(fā)展過程中,對于“聯(lián)系”“關(guān)系”“互動”的關(guān)注早已有之,只是在建設(shè)推進速度和發(fā)展程度上仍然有巨大的提升空間。如清末現(xiàn)代師范教育體系初建時,就注意到師范與基礎(chǔ)教育的互動問題--設(shè)立附屬學(xué)校并要求師范生在實踐中研究中小學(xué)的問題。其后的歷次師范教育改革,都強調(diào)了這一問題。新中國成立以來,關(guān)于加強師范與中小學(xué)的互動,推動二者形成緊密的伙伴關(guān)系,形成穩(wěn)固的共同體的探索逐漸加強。尤其是近年來,建立大學(xué)與中小學(xué)、大學(xué)與地方教育行政部門、中小學(xué)的U-G-S、U-S的探索逐漸增多。而政策層面也一再強調(diào)大學(xué)與中小學(xué)共同體建設(shè),并將這一要求列入了師范專業(yè)認證之中[17]。突破因精致思維而引發(fā)的孤立思維,實現(xiàn)師范教育與基礎(chǔ)教育的有效互動,切實提升師范教育的辦學(xué)質(zhì)量,無疑是近些年來所重點關(guān)注的[18]。

(二)未來走向:構(gòu)建具有“中國風(fēng)格”的師范教育實踐邏輯

基于系統(tǒng)思維,提煉師范教育的實踐經(jīng)驗并凝練成辦學(xué)智慧,系統(tǒng)構(gòu)建“中國風(fēng)格”的師范教育實踐邏輯,是今后師范教育體系建設(shè)的一項重要任務(wù)。

1.圍繞“中國式”師范教育體系構(gòu)建,進一步提升系統(tǒng)思考能力,明確未來發(fā)展之路?！爸袊綆煼督逃F(xiàn)代化”是“中國式教師教育現(xiàn)代化”的核心,圍繞推進“中國式師范教育現(xiàn)代化”,就必須提升系統(tǒng)思考與規(guī)劃能力,明確未來發(fā)展之路。第一,提升系統(tǒng)思考水平。站位當(dāng)下,是要對“中國特色”建設(shè)進行平面思考,這種思考的向度是橫向的,可以分為三個層面:基于社會經(jīng)濟文化發(fā)展角度、政策制度角度、中外比較角度、教師供求角度對師范教育的審視,此為宏觀層面;基于師范院校分布的區(qū)域角度、師范院校與中小學(xué)的互動角度、師范院校辦學(xué)層次(發(fā)展)的審視,此為中觀層面;基于師范生發(fā)展角度、師范教育各細分維度、基于職前職后發(fā)展的一體化角度,此為微觀層面。唯有如此,才能明晰當(dāng)下的進展和中國特色的建設(shè)程度:格局、視野、范式、路徑的建設(shè)進展。第二,進一步明晰“中國特色”之“特”的內(nèi)涵。分別從教育全局(橫向)、教育改革發(fā)展歷史(長時段)以及師范教育與基礎(chǔ)教育互動三個視角,系統(tǒng)梳理分析師范教育的“中國特色”,明確師范教育為何要“特”;分別從政策體系、資源體系、支持體系、管理模式、辦學(xué)模式、培養(yǎng)模式、使用與評價模式等方面,明確“特”在哪里;分別從招生、培養(yǎng)、支持、就業(yè)等方面,明確如何“特”。通過以上各個維度的分析,厘清中國特色的內(nèi)容體系、源流等,是確定未來格局的重要之舉。第三,清醒地認識“中國特色”建設(shè)所面臨的問題。就當(dāng)下的師范教育發(fā)展來看,多個方面的重要問題懸而待決:如何實現(xiàn)師范教育的提質(zhì)增效,以適應(yīng)和推動中國教育改革發(fā)展;如何科學(xué)地規(guī)劃師范教育,有效適應(yīng)我國中小學(xué)復(fù)雜的教師需求;如何站位“立德樹人”教育全局,培養(yǎng)“四有好老師”“大先生”,解決如何讓“優(yōu)秀的人教更優(yōu)秀的人”進而實現(xiàn)卓越的問題;如何深入地將優(yōu)秀師道文化傳統(tǒng)與教師的道德培育、教育情感培育等結(jié)合起來,培養(yǎng)愛教、樂教、安心從教的卓越教師。

2.進一步明確師范教育的時代邏輯,確定師范教育的行動路線。時代邏輯是歷史邏輯在具體時代的表現(xiàn),廓清時代邏輯就要明確在時代發(fā)展的要求和所提供的支持之下,師范教育發(fā)展的邏輯、特征--基于系統(tǒng)分析,則能深入明晰其發(fā)展的時代邏輯,進而推進師范教育改革的深入有效開展。在此基礎(chǔ)上,要進一步梳理和構(gòu)建師范教育的行動邏輯,形成師范教育實踐的“中國氣象”。所謂梳理是就過去而言,所謂構(gòu)建是指立足既有經(jīng)驗和基礎(chǔ)、站位當(dāng)下和未來發(fā)展。站位師范教育發(fā)展的各個階段和發(fā)展過程,梳理師范教育的構(gòu)建、改革發(fā)展過程,厘清其背后的行動邏輯,是一項極為有意義的工作。同時,基于歷史發(fā)展經(jīng)驗、站位世界教師教育發(fā)展前沿,系統(tǒng)反思當(dāng)下師范教育改革發(fā)展,分析當(dāng)下師范教育實踐的問題和原因,進而系統(tǒng)修正行動邏輯,也非常必要。

3.進一步明晰師范教育的制度邏輯,為構(gòu)建師范教育“中國制度”奠定基礎(chǔ)。制度邏輯是組織運行的實踐、文化、原則、理念、規(guī)范的綜合,確立組織行動的合法性[19],是制度、環(huán)境與實踐之間的橋梁[20]。制度建設(shè)對于師范教育管理、教育教學(xué)實踐甚至教師在職教育的改革發(fā)展都有著重要作用,系統(tǒng)厘清師范教育的制度邏輯,尤其是制度建設(shè)與學(xué)術(shù)體系建設(shè)、話語體系建設(shè)、管理體系建設(shè)、實踐探索之間的關(guān)系,是推動師范教育“中國制度”體系發(fā)展和完善的基礎(chǔ)性工作。

二、從話語到學(xué)術(shù):“中國特色”師范教育理論邏輯建設(shè)的現(xiàn)狀與未來

經(jīng)過百余年發(fā)展,師范教育逐步具備了獨特的話語、學(xué)科框架、研究方法,初步形成了具有“中國特色”的理論邏輯,為推動教師教育成為二級學(xué)科奠定了堅實的基礎(chǔ)[21]。

(一)現(xiàn)狀:師范教育“中國特色”話語、理論框架、研究范式初步形成

經(jīng)過歷代學(xué)人的努力,師范教育在博采西方之長并兼顧中國國情的基礎(chǔ)上,不斷創(chuàng)意發(fā)展,逐步形成了獨特的話語、理論框架與研究范式,為構(gòu)建師范教育的“中國式”理論邏輯奠定了基礎(chǔ)。

1.“中國特色”話語初步形成?，F(xiàn)代師范教育是建立在向日本學(xué)習(xí)和借鑒基礎(chǔ)之上的,而這種學(xué)習(xí)和借鑒背后,是理論的轉(zhuǎn)譯和概念體系的重建。自此之后的多次改革,也不斷地推動了概念與范疇體系的建設(shè)。第一,師范教育的范疇體系--中西結(jié)合的產(chǎn)物。就已形成的范疇體系而言,不僅包括從國外引入的關(guān)于教師職前教育的基本范疇,還包括經(jīng)過“中國化”改造的若干范疇,如“定向”“非定向”“封閉”“開放”等(有研究指出,上述概念來自于詹姆士報告[22],但通過對詹姆士報告[23]的檢索,并沒有發(fā)現(xiàn)關(guān)于orientation teacher education這一說法)。此外,師范生培養(yǎng)設(shè)計的學(xué)術(shù)性、師范性等范疇[24]也是其中的重要部分。第二,基本的概念體系。師范教育發(fā)展過程中,圍繞著培養(yǎng)主體、培養(yǎng)模式、選拔使用等環(huán)節(jié),也陸續(xù)產(chǎn)生了一系列概念體系,其中包括諸如師德(有別于西方的教師倫理)、經(jīng)師、人師……“四有好老師”“大先生”“卓越教師”等關(guān)于教師的概念,包括綜合性大學(xué)(辦師范)、師范院校(辦師范)等培養(yǎng)主體的概念,“三級師范”“二級師范”“高師改大”“師中合并”“部屬師范大學(xué)”“省屬師范院校”等術(shù)語體系,以及“頂崗實習(xí)”“支教”“考編”“免費師范生”“公費師范生”“鄉(xiāng)村定向師范生”“訂單式培養(yǎng)”“優(yōu)師計劃”“七年一貫制”。上述概念與范疇,既有與其他國家?guī)煼督逃餐ㄖ?也有中國的獨特之處,系統(tǒng)對其梳理整合,使之成為師范教育“中國特色”的概念與范疇基礎(chǔ),是一項重要工作。

2.師范教育“中國特色”理論框架與研究范式的構(gòu)建?，F(xiàn)代師范教育體系為滿足基礎(chǔ)教育的師資需求而建,實踐先行和基于模仿而建,是其顯著特征。此后,師范教育發(fā)展走著一條邊實踐、邊反思、邊改革的道路,實踐經(jīng)驗逐漸凝聚成實踐智慧,實踐問題反思與解決的研究逐漸成為學(xué)術(shù)主流,二者共同推動了師范教育的理論體系建設(shè)。第一,“中國特色”理論建構(gòu)路徑逐漸明晰。如前述,實踐邏輯前置和時代邏輯引導(dǎo),是師范教育理論建構(gòu)的基本前提,而輸入-本土化-循證-反思-二次本土化則是其基本路徑。而深藏于理論建設(shè)背后有兩個方面的因素,作為主要動力的教師供求的矛盾運動和作為重要助推力的基于中外比較而形成的改革動向。正是基于這一模式,師范教育才在反思中不斷實現(xiàn)國外先進經(jīng)驗(理論)與本土情況的結(jié)合,將傳統(tǒng)元素、國外先進模式基因和本土需求結(jié)合起來,逐步構(gòu)建起師范教育的“中國化”理論體系。第二,“中國特色”師范教育理論框架初步構(gòu)建?？傮w來看,“中國特色”師范教育理論主要由以下幾個部分構(gòu)成:辦學(xué)模式論、培養(yǎng)模式論(3+1等)、師范教育人才觀與評價觀、師范教育規(guī)律論等。就辦學(xué)模式論而言,主要涵蓋了辦學(xué)主體觀、辦學(xué)方式觀、辦學(xué)條件觀、辦學(xué)理念、辦學(xué)目的論、辦學(xué)地位觀、辦學(xué)性質(zhì)觀、辦學(xué)功能觀、辦學(xué)設(shè)計觀、辦學(xué)評價理論。其中的“中國特色”,不僅體現(xiàn)在辦學(xué)主體上的“綜合”與“專門”之爭、之變,還體現(xiàn)在師范辦學(xué)邏輯之變、師范教育“母機”觀、師范教育屬性、師范教育及機構(gòu)之評價的本土化等方面;就培養(yǎng)模式論而言,主要涉及培養(yǎng)目標(biāo)、師范生招生及培養(yǎng)設(shè)計、培養(yǎng)過程管理、制度機制設(shè)計、質(zhì)量監(jiān)控、評價與保障、課程與教學(xué)論、實踐模式、大學(xué)與中小學(xué)的關(guān)系、平臺與資源建設(shè)、人師之師建設(shè)、培養(yǎng)模式評價觀等方面的觀點。其中的“中國特色”,主要表現(xiàn)在以造就卓越“人師”為核心的培養(yǎng)目標(biāo)觀(及其演變)和培養(yǎng)過程管理觀、推動“學(xué)術(shù)性”與“師范性”融合的課程與實踐觀、以伙伴關(guān)系為目標(biāo)的大學(xué)與中小學(xué)互動觀。就師范教育人才觀與評價觀而言,主要包括師范生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)觀、師范生評價理論、師范生發(fā)展理論。其中“中國特色”不僅體現(xiàn)在中國所特有的教師角色觀、師德觀、知識觀、能力觀(中國優(yōu)秀師道觀的全面滲透)--作為多重角色加持的教師的德性養(yǎng)成、知識涵養(yǎng)、能力淬煉、智慧凝聚等,還體現(xiàn)在多類型的師范生標(biāo)準(zhǔn)觀和評價觀,以及特有的師范生發(fā)展路徑、方式觀。就師范教育規(guī)律論之“中國特色”而言,主要包括中國已形成的獨特師范教育發(fā)展哲學(xué)、師范生培養(yǎng)規(guī)律論(師范生的發(fā)展規(guī)律與培養(yǎng))和師范教育發(fā)展模式論、師范教育發(fā)展方法論等。 第三,研究方法的“中國特色”逐步形成。從實踐上看,我國師范教育從無到有、從有到強的過程,是一個“摸著石頭過河”的過程。由此,立足實踐的研究,更側(cè)重經(jīng)驗、反思,多以思辨研究為主(同時也有部分比較研究),這種研究方法最大的優(yōu)勢是距離實踐較近,能夠快速運用到實踐中,具有很強的“形而下”特征--從某種意義看,這種研究有其獨特的生命力。

(二)未來:基于“體系化”角度推動師范教育的話語建設(shè)與學(xué)術(shù)發(fā)展

1.師范教育“中國特色”話語體系亟待豐富與完善。話語體系是學(xué)術(shù)體系的反映、表達和傳播方式,由一系列專業(yè)性、系統(tǒng)性的概念、范疇、命題組成[25],是構(gòu)成學(xué)科體系之網(wǎng)的紐結(jié)。學(xué)術(shù)體系必須借助自己的話語體系以對象性的存在進行準(zhǔn)確、充分地表達,而中華民族特色、中國特色社會主義實踐和世界發(fā)展前沿和走向則是其基本維度。第一,明晰建立師范教育“中國話語”的緊迫性和重要性。在師范教育的研究與實踐兩個層面,都不同程度地存在過度強調(diào)學(xué)習(xí)西方的傾向。毋庸置疑,關(guān)注歐美教師職前教育的著述、教育家,引入歐美教師職前教育的概念、思想與實踐范式,對于提升學(xué)術(shù)與實踐水平有積極意義。但過于推崇西方教師職前教育的概念、范疇、命題、思想、理論等,就會忽視對中國師范教育發(fā)展的深入、系統(tǒng)研究,無法建立師范教育“中國話語”體系,難以為“中國特色”師范教育學(xué)術(shù)體系、學(xué)科體系建設(shè)提供思想與理論支持。師范教育的“中國話語”體系建設(shè),是建立在對師范教育歷史的系統(tǒng)梳理、現(xiàn)實問題的系統(tǒng)思考和對世界職前教育先進思想兼收并蓄的基礎(chǔ)之上。第二,立足“三原則”,基于“四維度”,推動師范教育“中國特色”話語體系建構(gòu)。話語體系構(gòu)建須堅持三個原則,即堅持馬克思主義指導(dǎo)思想、立足中國大地、凸顯師范教育自覺和自信,立足四個維度,即中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中國經(jīng)驗、中國實踐、國際前沿。就原則而言,話語體系建設(shè)要以馬克思主義作為指導(dǎo),在“立德樹人”指向下,圍繞培養(yǎng)“四有好老師”“大先生”展開;要扎根中國大地,立足教育改革創(chuàng)新發(fā)展的大背景尤其是師范教育發(fā)展的時代背景,以師范教育問題為導(dǎo)向,以“中國語言”“中國概念”詮釋師范教育;要關(guān)注師范教育的理論自覺和實踐自覺,突出師范教育的自信,體現(xiàn)師范教育的獨立性、探究性。就維度而言,要立足于中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化尤其是師道傳統(tǒng)與師范文化,構(gòu)建蘊含中國文化的師范教育話語體系;要立足師范教育發(fā)展歷程,注重對師范教育中國經(jīng)驗的系統(tǒng)總結(jié),并以“中國話語”進行表達;要面對鮮活的師范教育實踐,回答時代發(fā)展的問題和未來走向的問題,總結(jié)發(fā)展特點和找尋獨特規(guī)律;要放眼世界,積極探索與歐美教師教育理論的對話。第三,系統(tǒng)明晰師范教育“中國特色”話語體系的結(jié)構(gòu)。就宏觀層面而言,置于社會發(fā)展以及整個教育體系中的師范教育,有其自身的范疇和概念,其中包括師范教育的地位、性質(zhì)和作用等;就中觀層面而言,置于教師教育大體系中的師范教育,有其獨特性質(zhì)界定、身份界定、功能界定、地位界定;同時關(guān)于師范教育的辦學(xué)模式(以及師資與辦學(xué)條件等)、關(guān)于師范生的培養(yǎng)、師范教育與中小學(xué)的關(guān)系等方面,也有其內(nèi)在的規(guī)定性、特征、規(guī)律;就微觀層面而言,師范生選拔、發(fā)展、評價、使用、課程、教學(xué)、教育實踐、資源等方面,均有其特定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和概念體系。

2.“中國特色”師范教育學(xué)術(shù)體系建設(shè)亟須創(chuàng)新推進。學(xué)術(shù)體系是學(xué)科體系、話語體系的內(nèi)核和支撐,其水平和屬性,決定著學(xué)科體系、話語體系的水平和屬性。構(gòu)建學(xué)術(shù)體系,就必須善于融通古今中外各種學(xué)術(shù)資源,堅持問題導(dǎo)向,著力提升原創(chuàng)能力和水平。第一,系統(tǒng)梳理、構(gòu)建師范教育“中國特色”思想、理念、觀點、學(xué)說。關(guān)于成師、為師,我國有著優(yōu)秀的傳統(tǒng),能夠為進一步推動師范教育“中國特色”建設(shè)提供滋養(yǎng),梳理我國古代關(guān)于成師、為師的思想、觀點、學(xué)說、理念,無疑是非常必要的。自清末師范教育建立至今,以“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭為代表的師范教育辦學(xué)思想、理念、觀點和學(xué)說可謂林林總總,對其進行科學(xué)梳理,并基于系統(tǒng)理念構(gòu)建師范教育“中國特色”思想、理念、觀點、學(xué)說體系,是一項重要學(xué)術(shù)任務(wù)。第二,科學(xué)梳理和創(chuàng)新師范教育“中國特色”的理論體系。逐步梳理形成關(guān)于師范教育的知識架構(gòu)、原理,進而從多個維度梳理和創(chuàng)新師范教育的理論體系,是師范教育“中國特色”學(xué)術(shù)體系建設(shè)最重要步驟。有必要站位中國特色凝練的角度,對這些知識進行體系化梳理,形成師范教育的“中國特色”知識體系。而基于歷史、現(xiàn)實、未來的視角,兼蓄世界先進教師職前教育經(jīng)驗、理論與前沿,立足中國教育改革發(fā)展,探析站位師范教育與社會發(fā)展、師范教育辦學(xué)、師范生培養(yǎng)(成長)、師范教育與基礎(chǔ)教育互動的規(guī)律與特征,構(gòu)筑師范教育的原理體系,則顯得同樣重要。在此基礎(chǔ)上,進一步系統(tǒng)明晰師范教育“中國特色”內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)和淵源,從師范教育辦學(xué)、師范生培養(yǎng)、師范生評價與使用等三個方面,形成基本理論框架,構(gòu)建內(nèi)在邏輯體系,則是理論體系建設(shè)的核心工作。第三,完善師范教育“中國特色”的研究方法、工具與材料體系。不僅要推動扎根理論、民族志研究、敘事研究、歷史研究、橫斷研究、現(xiàn)象學(xué)、個案研究、趨勢研究等質(zhì)性研究方法在師范教育中的運用,還要推動量化研究的深入開展,提升其科學(xué)性和規(guī)范性。

三、師范教育歷史邏輯:演進的“中國之路”與發(fā)展的“中國之道”

系統(tǒng)梳理和提煉師范教育已形成的“中國特色”,科學(xué)揭示其內(nèi)涵,系統(tǒng)地呈現(xiàn)師范教育演進的“中國之路”,分析其背后的多維動因,總結(jié)其背后的經(jīng)驗與教訓(xùn),進而梳理形成完整的歷史邏輯,是提升師范教育“中國特色”道路自信的重要步驟。

(一)現(xiàn)狀:師范教育演進的“中國之路”逐步厘清

通過歷代學(xué)人的努力,師范教育演進的“中國之路”逐漸明晰。

1.在對傳統(tǒng)創(chuàng)意繼承和與世界先進趨勢的“對話”中前行。中國師道文化源遠流長,關(guān)于如何成師、如何為師學(xué)說(著述)和實踐經(jīng)驗極為豐富。同時,涌現(xiàn)出了一大批舉世聞名的師者,他們成師、為師的事跡和經(jīng)驗,他們關(guān)于為師的觀點(學(xué)說)和體悟,逐漸凝聚成造師、成師和為師的優(yōu)秀傳統(tǒng)。而師范教育體系建構(gòu)與發(fā)展過程中,優(yōu)秀傳統(tǒng)始終“在線”,并被辦學(xué)者、研究者通過各種方式融入師范教育的制度、實踐之中。當(dāng)然,融入傳統(tǒng)并不意味著守舊,我國師范教育發(fā)展過程中,持續(xù)汲取世界先進理論、經(jīng)驗,并積極與世界教師教育發(fā)達國家開展“對話”。第一,對傳統(tǒng)的時代性詮釋與運用:師范教育對優(yōu)秀傳統(tǒng)的創(chuàng)新繼承與發(fā)展。經(jīng)過努力,中華民族優(yōu)秀師道傳統(tǒng)逐漸被挖掘。這種傳統(tǒng)不僅體現(xiàn)在對理想教師的設(shè)計上,還體現(xiàn)在師范生的培養(yǎng)、使用上。就理想教師的設(shè)計而言,教師的道德、教師的教育、教師的能力、教師的教育理念、教師的知識、教師的行為、教師的社會責(zé)任等都凸顯了對傳統(tǒng)的繼承,但又不拘泥于傳統(tǒng),而是體現(xiàn)了與現(xiàn)代的結(jié)合。實際上,師范學(xué)人們一直關(guān)注這樣的問題:如何更好地讓中華優(yōu)秀師道傳統(tǒng)之精華和師道學(xué)說之精髓照進師范教育;如何更好地結(jié)合中國教育改革的語境進行現(xiàn)代性轉(zhuǎn)譯從而推動傳統(tǒng)與現(xiàn)代的深入、系統(tǒng)交融;如何更好地使用現(xiàn)代的教育話語表達師范教育傳統(tǒng)以使其易于傳播和被接受。第二,與世界先進理論、經(jīng)驗與模式的“對話”。自清末學(xué)習(xí)日本構(gòu)建現(xiàn)代師范學(xué)校體系起,我國的師范教育辦學(xué)就一直在向國外“取經(jīng)”中前行。這一過程并非對世界先進經(jīng)驗和模式的完全照搬,而是有鑒別地學(xué)習(xí)和本土化的改造--客觀上也推動了本國師范教育與國外先進經(jīng)驗、理論與模式的“對話”。無論是20世紀(jì)20年代的學(xué)習(xí)美國、20世紀(jì)50年代的“以俄為師”,還是改革開放至今的博采眾長,我國師范教育的改革發(fā)展中,均凸顯了與世界先進經(jīng)驗、模式“對話”的特征,而這種“對話”對于我國將世界先進經(jīng)驗、模式與師范教育的實情結(jié)合,對塑造師范教育的“中國模式”無疑有著重要作用。

2.否定之否定:演進路線。百余年發(fā)展歷程中,師范教育歷經(jīng)多次大的變革和不間斷的小的調(diào)整,也正是這種變革和調(diào)整才使得師范教育更具有“中國氣象”、更能適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求。第一,否定之否定的演進路線。我國師范教育的發(fā)展歷程實際上是“肯定-否定-否定之否定”的過程。在進入學(xué)制之前,早期的師范教育既有依托于師范學(xué)校者,也有依托于綜合性機構(gòu)者,應(yīng)該說師范教育是開放的。而“癸卯學(xué)制”則確定了封閉式教師教育模式,這一模式一直延續(xù)到20世紀(jì)20年代中(“壬戌學(xué)制”)。20世紀(jì)20年代,師范辦學(xué)者將美國的辦學(xué)模式引入中國,由此也塑造了短暫的師范教育開放時代。20世紀(jì)30年代中,師范教育開啟恢復(fù)封閉模式的努力,但直到20世紀(jì)40年代末,師范教育仍然在實際上保持了開放狀態(tài)。20世紀(jì)50年代到改革開放前,師范教育“以俄為師”,保持了封閉式狀態(tài)。而改革開放至今,師范教育一直在開放的道路上前行。第二,學(xué)習(xí)-加工-實踐的建構(gòu)路線。無論是清末的學(xué)習(xí)日本、20世紀(jì)20年代模仿美國,還是新中國成立之后的“以俄為師”,師范教育都走著一條“學(xué)習(xí)-加工-實踐”的道路。而改革開放至今的師范教育發(fā)展,雖然沒有明顯以某一國為師的特征,但從體系構(gòu)建與改革上來看,仍然走著類似的道路,只不過是采取的“博采眾長”的策略,與此前各階段并無實質(zhì)性區(qū)別。所謂學(xué)習(xí),就是對學(xué)習(xí)對象國從師范教育理論、辦學(xué)思想、模式、建設(shè)經(jīng)驗等方面系統(tǒng)地研究。所謂加工,就是結(jié)合中國的需要、中國的情況和中國的基礎(chǔ)等進行自我消化、轉(zhuǎn)譯、取舍和改造,進而形成可以借鑒的經(jīng)驗、制度、方法和模式;而所謂實踐,更多的是一種循證建設(shè)的過程。

3.多維動因--歷史演進的動力與作用方式。師范教育演進的動力之“中國特色”,在于它的多維:在教師供求矛盾這條主線之下,多種力量交織組合,且各種力量在不同時期的位置并不相同。第一,教師被賦予多種角色,師范教育職責(zé)復(fù)雜多樣。傳統(tǒng)意義上的教師,承擔(dān)著“教化”的職責(zé),這種職責(zé)遠遠超出了教書育人的范疇。同時,教師還要扮演公共知識分子的角色。不僅如此,教師還要扮演著社會風(fēng)氣的引領(lǐng)者、主流價值觀的傳播者、為人的典范等角色。實際上,這種要求一直以各種方式表現(xiàn)在對教師的要求之中。因而,人師、經(jīng)師不足以完全概括教師的角色,為人之典范、社會風(fēng)氣引領(lǐng)者和主流價值觀的踐行者等角色同樣適用于教師。由此而論,師范院校所肩負的職責(zé)必然遠遠超出其西方同行。第二,師范教育發(fā)展面臨的矛盾復(fù)雜且不斷變化。師范教育演進的背后,政治的“推手”時隱時現(xiàn),清末“中體西用”原則的發(fā)明、20世紀(jì)20年代的學(xué)習(xí)美國、20世紀(jì)50年代的“以俄為師” 以及其后的“去俄”反思運動等等均為明證。同時,師范教育背后的經(jīng)濟推手也十分明顯,清末至今我國師范院校的布局、政策等方面的設(shè)計,均為力證。雖然師資供求矛盾是最顯著和最根本的矛盾,但很多非教育因素往往在特定時期成為師范教育發(fā)展的主要推手。

(二)未來:廓清師范教育發(fā)展的“中國之道”

知過去、明現(xiàn)在、謀未來是梳理歷史邏輯的根本出發(fā)點,這就要求分布站位歷史長線條和具體歷史階段,對師范教育進行系統(tǒng)考察。從這個角度來看,歷史邏輯的梳理與凝練工作還有很長的路要走。

1.師范教育亟須進一步厘清“中國智慧”“中國道路”有待。凝練師范教育的“中國智慧”,厘清師范教育的“中國道路”,顯然是師范教育歷史邏輯的核心工作。第一,凝練師范教育的“中國智慧”。要通過對師范教育發(fā)展歷程的深入分析,多維探析師范教育的歷史源流--文化傳統(tǒng)、理論淵源、實踐發(fā)展,明確師范教育的根之所在,站位歷史角度描摹“中國特色”的底色;通過對各階段師范教育的經(jīng)驗、教訓(xùn)的總結(jié)以及基于具體歷史背景、歷史長線的系統(tǒng)分析與提煉,凝練師范教育的“中國智慧”。此外,必須通過對歷史的梳理,洞悉師范教育發(fā)展趨勢和規(guī)律,有效預(yù)見和規(guī)劃師范教育發(fā)展的未來--梳理世界教師職前教育發(fā)展趨勢、分析我國師范教育發(fā)展歷史,總結(jié)和提煉師范教育發(fā)展的一般性規(guī)律和我國師范教育特有規(guī)律和趨勢,無疑是梳理和構(gòu)建師范教育“中國特色”歷史邏輯的重要任務(wù)。第二,將對師范教育發(fā)展具體階段的系統(tǒng)分析和基于歷史長線的分析結(jié)合起來,厘清師范教育發(fā)展的影響因素、動力機制、改革路線、演進態(tài)勢,進而總結(jié)、提煉并勾勒出師范教育發(fā)展的“中國道路”。同時,結(jié)合對世界教師教育發(fā)展歷史的分析,基于對師范教育“中國道路”和師范教育時代背景的考察,明晰師范教育發(fā)展的“中國趨勢”和預(yù)見師范教育的“中國未來”,為師范教育“中國特色”建設(shè)提供支持。

2.明晰師范教育的“中國元素”“中國國情”“中國方法”。具體而言,需要從以下幾個方面著眼:通過對師范教育發(fā)展各階段和長線條的綜合分析,從師范教育性質(zhì)與地位、辦學(xué)模式、培養(yǎng)模式等維度著眼,系統(tǒng)提煉出其中特有的、起著重要影響的“中國元素”,并使之系統(tǒng)化,為今后師范教育理論建設(shè)和實踐探索提供參考;基于對師范教育發(fā)展各階段的系統(tǒng)研究,對特有的“中國問題”和解決問題“中國方法”進行分析,明晰導(dǎo)致問題產(chǎn)生的“中國國情”,進而堅定師范教育“中國特色”發(fā)展的信念。此外,要通過對師范教育演進的全面研究,提煉出內(nèi)在的“中國特征”;立足具體時代背景,分別從師范教育內(nèi)部、師范教育與基礎(chǔ)教育的關(guān)系等角度,對師范教育各階段以及發(fā)展的長時段進行考察,總結(jié)提煉師范教育發(fā)展的規(guī)律性,逐步揭示師范教育發(fā)展的“中國規(guī)律”。