張程欣 鄒建平

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)PBL(project based learning)是當(dāng)前學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域革新后的教學(xué)范式,是近二十年我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)探索中較為前沿的教學(xué)方式。項(xiàng)目學(xué)習(xí)最初作為高等教育的教學(xué)范式,隨后逐步引入至基礎(chǔ)教育之中。

教育部發(fā)布的《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》明確將項(xiàng)目設(shè)計(jì)作為研究性學(xué)習(xí)的重要實(shí)施路徑,為項(xiàng)目學(xué)習(xí)引入基礎(chǔ)教育提供了制度依據(jù)。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》明確要求:“通過(guò)項(xiàng)目學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力,過(guò)程與方法,情感、態(tài)度與價(jià)值觀的整合,整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。”將 “項(xiàng)目學(xué)習(xí)”作為實(shí)現(xiàn)高中課程內(nèi)容“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的重要方式?？梢?jiàn),項(xiàng)目學(xué)習(xí)已然成為基礎(chǔ)教育中不可忽視的教學(xué)方式。然而,由于新的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)尚未公布,在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,項(xiàng)目學(xué)習(xí)如何實(shí)施,在實(shí)施過(guò)程中存在哪些誤區(qū),仍處于教學(xué)實(shí)施的“黑箱”之中。尤其在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中,項(xiàng)目學(xué)習(xí)的不規(guī)范隨處可見(jiàn)。

基于此,筆者從項(xiàng)目學(xué)習(xí)的特征出發(fā),論述小學(xué)語(yǔ)文與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的耦合,并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐說(shuō)明當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目學(xué)習(xí)中存在的教學(xué)誤區(qū)。

一、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特征

1968年,西方掀起學(xué)生運(yùn)動(dòng),推動(dòng)高等教育改革,要求變革原有的人文教育,由偏重人文教育轉(zhuǎn)向工程師教育。1972年成立的洛斯基爾德大學(xué)中心(Roskilde University,簡(jiǎn)稱ROC)和1974年成立的奧爾堡大學(xué)(Aalborg University,簡(jiǎn)稱AAV),致力于新的工程師的培養(yǎng),注重在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí),成為最早實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教學(xué)機(jī)構(gòu)。

在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的項(xiàng)目式學(xué)習(xí),其誕生之初便具有鮮明的項(xiàng)目組織管理與結(jié)果導(dǎo)向特征。項(xiàng)目組織,是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心特征,反映的是項(xiàng)目的本體屬性。正如Algreen-Ussing所說(shuō),一個(gè)項(xiàng)目是一項(xiàng)復(fù)雜的工作,它需要對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分析(問(wèn)題分析),而且必須進(jìn)行計(jì)劃和管理,因?yàn)橐獙?duì)人們的環(huán)境、組織、知識(shí)和生活態(tài)度進(jìn)行預(yù)期的改變。項(xiàng)目組織管理是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中項(xiàng)目的本質(zhì)屬性?；陧?xiàng)目運(yùn)行的過(guò)程來(lái)組織教學(xué),從項(xiàng)目的確立到項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)方式,項(xiàng)目過(guò)程的修訂,再到項(xiàng)目的最終成果,由此形成項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中學(xué)生主體、教師主導(dǎo)、結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)范式。

除了項(xiàng)目組織外,項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果取向也是其突出的特點(diǎn)之一。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比,項(xiàng)目學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)結(jié)果的立體呈現(xiàn),所注重的學(xué)習(xí)結(jié)果,包括兩個(gè)維度的學(xué)習(xí)結(jié)果,既包含最終的學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn),即最終設(shè)計(jì)出來(lái)的項(xiàng)目或問(wèn)題的成功解決,又包含設(shè)計(jì)項(xiàng)目或解決問(wèn)題過(guò)程中學(xué)生在知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀上呈現(xiàn)的增值結(jié)果。后者是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與工程中的項(xiàng)目完成的本質(zhì)差異。這也使得項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在評(píng)價(jià)過(guò)程中,需要多種評(píng)價(jià)范式的介入,尤其是過(guò)程性評(píng)價(jià)與增值性評(píng)價(jià)的介入。

跨學(xué)科也是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的突出特點(diǎn)之一。一方面,項(xiàng)目學(xué)習(xí)本身就是工業(yè)界的項(xiàng)目設(shè)計(jì)與教育領(lǐng)域的知識(shí)教學(xué)綜合而成的產(chǎn)物,含有跨學(xué)科的屬性。另一方面,項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的項(xiàng)目或問(wèn)題源于現(xiàn)實(shí)生活情境的需要?，F(xiàn)實(shí)情境的復(fù)雜性,意味著項(xiàng)目設(shè)計(jì)或問(wèn)題解決的復(fù)雜,需要多種學(xué)科知識(shí)共同達(dá)成項(xiàng)目的良好設(shè)計(jì)與問(wèn)題的成功解決。高中課程方案也明確提出將項(xiàng)目設(shè)計(jì)與跨學(xué)科研究相結(jié)合。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)方式的差異在于學(xué)生的主體性的激發(fā),即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我建構(gòu)。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)習(xí)內(nèi)容并非基于系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系來(lái)構(gòu)建的,而是學(xué)生基于最終學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)而形成的對(duì)學(xué)科知識(shí)的自主擇選。其學(xué)習(xí)過(guò)程源于建構(gòu)主義理論,主張學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理,建構(gòu)知識(shí)的意義(或知識(shí)表征)。在這一過(guò)程中,學(xué)生的主動(dòng)性是推動(dòng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程的必要條件,也與義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的自主、合作、探究相契合。

因此,項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在具體的教學(xué)情境下更注重學(xué)生中心、項(xiàng)目(問(wèn)題)導(dǎo)向、跨學(xué)科設(shè)計(jì)、項(xiàng)目組織管理等特點(diǎn),在這些特點(diǎn)的加持下,項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在具體的教學(xué)實(shí)施中相較于傳統(tǒng)教學(xué)方式更具有主動(dòng)性、情境性、靈活性與多樣性。

二、小學(xué)語(yǔ)文與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的耦合互動(dòng)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)盡管最先出現(xiàn)于高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)之中,但對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)也具有極強(qiáng)的適切性。尤其是從當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)范式、小學(xué)生心理特征與小學(xué)語(yǔ)文實(shí)施現(xiàn)狀層面來(lái)看,項(xiàng)目學(xué)習(xí)與小學(xué)語(yǔ)文課程呈現(xiàn)耦合互動(dòng)的狀態(tài)。

(一)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合構(gòu)建新的教學(xué)范式

我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)范式早先學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”,將教學(xué)過(guò)程分為六個(gè)基本的環(huán)節(jié):1.解題,介紹作者和時(shí)代背景;2.初讀(或范讀)課文,講解生字詞;3.分析課文,即教師串講,一般是分析結(jié)構(gòu)、段落層次、大意;4.總結(jié)中心思想;5.總結(jié)寫作特點(diǎn);6.課堂練習(xí)或布置作業(yè)。在以“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”為典型代表的教學(xué)范式下,語(yǔ)文課程教學(xué)范式逐步僵化、套路化,逐漸形成“課堂中心、教師中心、教材中心”的三中心的教學(xué)局面,學(xué)生的主體性與主動(dòng)性被極大地壓制。

隨著社會(huì)開放與發(fā)展的需要,學(xué)生的問(wèn)題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、情境式學(xué)習(xí)成為當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的重點(diǎn)。如何探索新的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)范式,革新語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容,提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng),是廣大語(yǔ)文教育者亟待解決的問(wèn)題。項(xiàng)目學(xué)習(xí)在教學(xué)范式上更為靈活多變,與威金斯所提倡的“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”有異曲同工之妙,主張先確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果,然后再考慮哪些證據(jù)能夠表明學(xué)習(xí)達(dá)到了目的,關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”而非教師的“教”。在教學(xué)過(guò)程中,教學(xué)被視為一個(gè)創(chuàng)造產(chǎn)品的過(guò)程,學(xué)生基于自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),從教師預(yù)設(shè)的特定情境中,主動(dòng)組織相關(guān)經(jīng)驗(yàn),形成最終產(chǎn)品或解決相應(yīng)問(wèn)題。其教學(xué)的邏輯處于靈活多變的過(guò)程之中,能為當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)更多的變化。

(二)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)適切小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特征

項(xiàng)目學(xué)習(xí)的特點(diǎn)表現(xiàn)為學(xué)生中心、項(xiàng)目(問(wèn)題)導(dǎo)向,跨學(xué)科設(shè)計(jì)、項(xiàng)目組織管理,在學(xué)習(xí)行為上表現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)、學(xué)習(xí)結(jié)果的可視化、多學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整、社會(huì)合作意識(shí)的形成,契合小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理發(fā)展特征。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的學(xué)生中心既是學(xué)習(xí)過(guò)程的必要要求,也是小學(xué)生心理發(fā)展轉(zhuǎn)變的邏輯取向,即由“自我中心主義”向“去自我化”的轉(zhuǎn)變。在這一階段,學(xué)生心理偏向于自我探知世界,逐步從自我中心認(rèn)識(shí)到他人的存在,脫離“泛靈說(shuō)”,借助于語(yǔ)言與符號(hào)這一中介環(huán)節(jié),實(shí)現(xiàn)心理機(jī)能的發(fā)展。小學(xué)生處于心理發(fā)展的早期階段,其發(fā)展速度較快,發(fā)展結(jié)果更易于顯性呈現(xiàn),使得小學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更易于觀察。尤其是語(yǔ)文學(xué)科在小學(xué)階段更傾向于語(yǔ)文具象化知識(shí)的學(xué)習(xí),而較少涉及深層次的文化內(nèi)涵。小學(xué)所涉及的學(xué)科知識(shí)都是較為基礎(chǔ)的,是生活所涉及的具體知識(shí),學(xué)科間的知識(shí)壁壘并不明顯?？鐚W(xué)科或者說(shuō)多學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整的前提條件在于各學(xué)科間知識(shí)的互補(bǔ)與貫通。而小學(xué)階段知識(shí)的基礎(chǔ)性指向于學(xué)科內(nèi)部的基本概念,使得跨學(xué)科課程更易于開展。項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的項(xiàng)目管理環(huán)節(jié),能很好地訓(xùn)練學(xué)生的組織管理能力與社會(huì)合作意識(shí),幫助其規(guī)范自身不良行為,在社會(huì)團(tuán)體中發(fā)展自我認(rèn)知與建構(gòu)社會(huì)意識(shí)。

(三)小學(xué)語(yǔ)文課程實(shí)施本身需要項(xiàng)目學(xué)習(xí)的介入

語(yǔ)文課程是一門培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的課程,為其學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)。這一課程性質(zhì)的規(guī)定,指明了語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)差異與關(guān)系,也說(shuō)明語(yǔ)文學(xué)科的課程內(nèi)容在于語(yǔ)言文字相關(guān)的知識(shí)、技能及附著其上的情感態(tài)度與價(jià)值觀。在與其他學(xué)科的關(guān)系上,語(yǔ)文學(xué)科是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ),本身就帶有跨學(xué)科屬性且必須跨學(xué)科。如何推行跨學(xué)科,如何將語(yǔ)文學(xué)科作為跨學(xué)科的基礎(chǔ),是訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的關(guān)鍵。項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為跨學(xué)科研究的重要方式,能夠作為語(yǔ)文學(xué)科介入其他學(xué)科的關(guān)鍵媒介,是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要途徑。

此外,從語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容上看,語(yǔ)文學(xué)科更注重的是運(yùn)用,是在真實(shí)的語(yǔ)言情境中運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字設(shè)計(jì)項(xiàng)目或解決問(wèn)題的能力。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中,語(yǔ)文學(xué)科構(gòu)建的更多是學(xué)科認(rèn)知情境,指向于固定的語(yǔ)文知識(shí),而較少涉及社會(huì)生活情境。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能夠?yàn)檎Z(yǔ)文課程提供新的視野,圍繞社會(huì)生活情境組織相關(guān)項(xiàng)目或探尋相關(guān)問(wèn)題。

三、小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施誤區(qū)及辨析

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之所以能適切于各領(lǐng)域教學(xué),就在于其具有深厚的理論支持與完整嚴(yán)密的運(yùn)作流程。巴克教育研究所(Buck lnstitute for Education,簡(jiǎn)稱BLE)將項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)施流程總結(jié)為:確定項(xiàng)目主題、明確項(xiàng)目成果、創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目情境、規(guī)劃項(xiàng)目進(jìn)程、項(xiàng)目成果展示、項(xiàng)目評(píng)價(jià)反思(巴克教育研究所:《項(xiàng)目學(xué)習(xí)教師指南:21世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)法·第二版》,教育科學(xué)出版社,2008年版)。項(xiàng)目評(píng)價(jià)反思往往通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)的方式貫穿于項(xiàng)目學(xué)習(xí)全過(guò)程。但在項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程中,小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)施仍存在大量的問(wèn)題。

(一)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課程教學(xué)的關(guān)系不明

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)各有優(yōu)劣,適用于不同的學(xué)習(xí)情境,并非完全替代的關(guān)系。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種新的教學(xué)范式,但并不意味著拋棄傳統(tǒng)課程教學(xué)。它的優(yōu)勢(shì)在于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的統(tǒng)整與運(yùn)用,與羅日葉所提倡的“靶向情境”一樣,注重于通過(guò)整合情境來(lái)發(fā)展學(xué)生的能力,要求學(xué)生必須先具備一定的知識(shí)與技能,建構(gòu)起自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與核心技能,形成一定的知識(shí)基礎(chǔ)之后才能實(shí)現(xiàn)后續(xù)的課程知識(shí)的統(tǒng)整與課程能力的運(yùn)用。傳統(tǒng)課程教學(xué)注重知識(shí)教學(xué)與技能訓(xùn)練,但對(duì)于知識(shí)運(yùn)用與技能整合不足。二者并非非此即彼的關(guān)系,而是互為表里的互補(bǔ)關(guān)系。項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要傳統(tǒng)課程教學(xué)的介入,幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能

良好的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)必然是以傳統(tǒng)教學(xué)為基礎(chǔ),以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為核心流程。因此,在開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí),教師必須首先明確學(xué)生已掌握的技能、在項(xiàng)目之前教授的技能與在項(xiàng)目過(guò)程中教授的技能。這也是教師在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中主導(dǎo)作用的體現(xiàn),即為學(xué)生提供明確的技能規(guī)劃與學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

(二)問(wèn)題式學(xué)習(xí)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的論爭(zhēng)問(wèn)題

問(wèn)題式學(xué)習(xí)(problem-based learning)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(project-based learning)的論爭(zhēng)源于PBL的譯文問(wèn)題,problem還是project。二者反映的是對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的本質(zhì)探討。問(wèn)題式學(xué)習(xí)指向的是最終問(wèn)題的解決,而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)指向的是項(xiàng)目產(chǎn)品的完成,這使得我們必須反思,在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中我們要呈現(xiàn)怎樣的最終學(xué)習(xí)結(jié)果以及如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。

從歷史起源來(lái)看,二者都起源于20世紀(jì)60年代的學(xué)生運(yùn)動(dòng),都興盛于高等教育,其一源于高等院校的工程教育,其二起源于高等院校的醫(yī)學(xué)教育。工程教育要求所設(shè)計(jì)項(xiàng)目的完成,醫(yī)學(xué)教育要求所出現(xiàn)問(wèn)題的解決。

嚴(yán)格來(lái)說(shuō),基礎(chǔ)教育階段的項(xiàng)目學(xué)習(xí)與高等教育的項(xiàng)目學(xué)習(xí)有所差異。與高等教育相比,基礎(chǔ)教育的項(xiàng)目學(xué)習(xí)由于學(xué)科知識(shí)分界尚不明朗,知識(shí)壁壘尚不明顯,跨學(xué)科的行動(dòng)路徑的實(shí)現(xiàn)更為容易。另外,由于國(guó)內(nèi)中小學(xué)教育資源尚不充裕,小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目學(xué)習(xí)無(wú)法完全依托于項(xiàng)目的呈現(xiàn),更多地需要“問(wèn)題”的解決,圍繞問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)。因此,項(xiàng)目學(xué)習(xí)所要呈現(xiàn)的最終學(xué)習(xí)結(jié)果可以以項(xiàng)目的形式呈現(xiàn),也可以以問(wèn)題的解決作為最終學(xué)習(xí)結(jié)果。其關(guān)注的實(shí)質(zhì)是學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀的增殖。

(三)學(xué)科本體屬性與跨學(xué)科的統(tǒng)整要求的沖突

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是指向跨學(xué)科課程的教學(xué)方式,是知識(shí)的綜合統(tǒng)整。而語(yǔ)文學(xué)科具有其本體屬性,是指向于語(yǔ)言文字的運(yùn)用。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中要求的跨學(xué)科統(tǒng)整與語(yǔ)文分科教學(xué)的沖突制約著項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的良好運(yùn)行。

當(dāng)前,在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中,過(guò)于強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科屬性或過(guò)于局限單科教學(xué)的教學(xué)現(xiàn)象層出不窮。其實(shí)質(zhì)是對(duì)于學(xué)科本體特色與跨學(xué)科的統(tǒng)整要求的認(rèn)識(shí)不明確,未能合理把握二者的內(nèi)在關(guān)系。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的目的在于設(shè)計(jì)項(xiàng)目或解決問(wèn)題,其本身是不帶學(xué)科屬性的,而是指向于現(xiàn)實(shí)生活中的項(xiàng)目或問(wèn)題。由于現(xiàn)實(shí)生活具有復(fù)雜性,項(xiàng)目學(xué)習(xí)一般需要跨學(xué)科進(jìn)行,但并非只有跨學(xué)科才能解決問(wèn)題。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的開展必須基于自身的學(xué)習(xí)需要與實(shí)際問(wèn)題來(lái)組織項(xiàng)目過(guò)程。如果問(wèn)題能夠在學(xué)科內(nèi)實(shí)現(xiàn)成功解決,那么也就沒(méi)有跨學(xué)科的必要。

跨學(xué)科的目的在于解決問(wèn)題,而非追求跨學(xué)科的形式。在現(xiàn)實(shí)情境中,問(wèn)題的歸類決定了跨學(xué)科中學(xué)科內(nèi)容的選擇。如果項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要求的問(wèn)題是語(yǔ)言運(yùn)用類的問(wèn)題,那么該項(xiàng)目學(xué)習(xí)必然是以語(yǔ)文學(xué)科為基點(diǎn)的跨學(xué)科學(xué)習(xí),其他學(xué)科的知識(shí)參與該項(xiàng)目之中,輔助問(wèn)題的解決。因此,項(xiàng)目式學(xué)習(xí)必然要保有學(xué)科的特色,基于問(wèn)題屬性來(lái)確定本體學(xué)科。

此外,從學(xué)校場(chǎng)域下的教學(xué)來(lái)看,學(xué)校場(chǎng)域并非是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)刻,而是挖掘現(xiàn)實(shí)生活中的關(guān)鍵要素,基于所挖掘的關(guān)鍵要素構(gòu)筑問(wèn)題情境。因此,學(xué)校教學(xué)的目的并非真實(shí)地去解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,而是訓(xùn)練解決問(wèn)題的真實(shí)能力。這一真實(shí)能力的訓(xùn)練,需要基于學(xué)科分科進(jìn)行訓(xùn)練。因此,項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在學(xué)科本體教學(xué)與跨學(xué)科統(tǒng)整要求關(guān)系的把握上,必然要立足學(xué)科本體視角,基于學(xué)科立場(chǎng)與項(xiàng)目(問(wèn)題)屬性調(diào)節(jié)二者間的關(guān)系,實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的有明確目標(biāo)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。