摘 要 整本書閱讀以其內(nèi)容的完整性、豐富性成為學生綜合運用閱讀策略、提升學科核心素養(yǎng)的有利手段。將知識建構理論運用于小學英語整本書閱讀教學，提出基于知識建構理論的整本書閱讀教學規(guī)劃，即第一階段先導閱讀，學習閱讀方法；第二階段獨立閱讀，梳理故事情節(jié)；第三階段探究閱讀，感知人物成長；第四階段深入閱讀，探究主題意義。學生從真實的閱讀想法出發(fā)，以自主閱讀和交流討論相結合的方式，不斷深入對書本的理解，持續(xù)提升閱讀能力以及綜合核心素養(yǎng)。

關? 鍵? 詞 知識建構理論 小學英語 閱讀教學 整本書閱讀

引用格式 李春霞.基于知識建構理論的小學英語整本書閱讀教學實踐[J].教學與管理，2023（11）：56-59.

整本書閱讀是指把一本書當作一個整體，從信息獲取、審美、意義建構的整體視角，進行整體性閱讀[1]。與碎片化、拼盤式的教材單獨語篇相比，完整的整本書閱讀具有高度綜合性、情境性的特點，在學生核心素養(yǎng)培育方面具有得天獨厚的優(yōu)勢[2]。當前整本書閱讀教學受到越來越多英語教師的重視，然而，在小學英語教學中受到的關注度還不夠，存在如下問題：其一，教師缺乏整本書閱讀的意識，不開展整本書閱讀活動；其二，教師將整本書閱讀僅作為增加學生詞匯量和好詞好句積累的途徑，教學目標存在偏差；其三，教師缺乏整本書閱讀規(guī)劃，以篇章教學的方式開展整本書閱讀教學，教師主導整個閱讀過程，不利于學生提升閱讀能力、養(yǎng)成閱讀習慣。

一、知識建構理論在整本書閱讀教學中的運用

1.知識建構理論的內(nèi)涵

知識建構理論是由加拿大學者Marlene Scardamalia和Carl Bereiter提出的知識創(chuàng)新教學理論，它強調(diào)知識是在學習社區(qū)中由學習成員互動產(chǎn)生并持續(xù)改進的，以共享的知識制品的形成和發(fā)展為目標。知識建構的教學過程就是一個持續(xù)的多通道的活動。知識建構的學習是學習者通過不斷地提出自己真實的觀點、理解他人的觀點、批判已有的觀點、拋棄錯誤的觀點和綜合建立新的觀點，來建構和發(fā)展社區(qū)公共知識[3]。

2.知識建構理論運用于整本書閱讀的實踐效果

知識建構理論提出二十多年來，已經(jīng)在不同教學層次的課堂實踐中取得了較好的教學效果[4]。不少學者將知識建構理論運用于整本書閱讀教學中，提出基于知識建構的整本書閱讀起始于學生面對的真實問題，驅動于學生提出的關于閱讀文本的個性化、多樣化的真實觀點，讓學生在協(xié)作的、民主的、對等的社區(qū)環(huán)境里參與閱讀探究活動、建構閱讀經(jīng)驗，是一種從學生的興趣出發(fā)，根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)去開展并推進閱讀的學習方法。通過基于知識建構的閱讀，學生閱讀的動機和效能都有了很大的提升，良好的閱讀習慣也逐步養(yǎng)成。

二、基于知識建構理論的小學英語整本書閱讀教學準備

整本書閱讀是相對于短小篇章閱讀的完整書冊閱讀，需要整體規(guī)劃、整體設計[5]。閱讀開始前，教師需要依據(jù)學情選擇閱讀書目、制定閱讀目標和閱讀計劃，以保障閱讀的開展。

1.選擇合適的閱讀材料

選擇適合學生閱讀的書目是開展整本書閱讀的前提。只有語言難度符合學生的閱讀水平、內(nèi)容難度符合學生的認知水平又能體現(xiàn)多樣化文本類型的書籍才是最適合的[6]。情節(jié)豐富、富有趣味的書籍不僅可以激發(fā)學生的閱讀興趣，還給學生深入閱讀和持續(xù)探究提供了素材，讓學生在閱讀和探究的過程中不斷建構，實現(xiàn)閱讀能力的提升。

筆者所在地區(qū)的學生從三年級開始閱讀《黑布林英語閱讀》系列繪本，四年級學生已經(jīng)閱讀完a級以及b級的部分內(nèi)容，有了一定的語言積累和閱讀能力?；趯W情，筆者選擇《黑布林英語閱讀》c級的Sam and the Sunflower Seeds作為學生讀本。整本書分為三個部分，第一部分是故事的背景介紹，說明Sam喜歡向日葵的原因；第二部分是故事的轉折，向日葵消失了，Sam接觸并了解向日葵種子的作用；第三部分是故事的高潮，Sam嘗試在城市里種植向日葵，從不會種植，到了解向日葵的習性，到種植成功，體會生命的意義。該繪本內(nèi)容難易度適中，情節(jié)新穎，學生將在閱讀故事的過程中和主人公Sam一起感悟生命。

2.明確閱讀目標和閱讀計劃

整本書閱讀教學的主要目標有兩個：第一，以主題為核心，讀懂、讀透整本書；第二，以整本書為媒介，建構讀書經(jīng)驗[7]。教師需要跳出篇章教學“讀前——讀中——讀后”的流程，基于整本書閱讀的目標整體制定閱讀計劃，幫助學生深入理解閱讀內(nèi)容，提高閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。

筆者所在的教研團隊基于實踐研究形成了基于知識建構理論的整本書閱讀教學策略與方法（見表1）。閱讀過程包含“先導閱讀、獨立閱讀、探究閱讀和深入閱讀”四個階段，每個階段又包含“閱讀”和“交流”兩個部分，每個部分都以學生獨立閱讀、自主探究、合作討論的形式展開，學生是閱讀的中心。階段目標之間相輔相成且呈遞進性，從運用閱讀方法獨立閱讀到探究主題意義，學生的梳理、概括、分析、判斷能力隨著目標的達成而提升。

三、基于知識建構的小學英語整本書閱讀教學實踐策略

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》指出，整本書閱讀應以學生利用課外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主；教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流[8]?；陂喿x目標及閱讀規(guī)劃，教師以引導者和組織者的身份開展四個階段的閱讀交流活動，讓學生主動參與閱讀、體驗閱讀。

1.先導閱讀，學習閱讀方法

“知識建構教學真正的開始源自于結合學生現(xiàn)實生活的問題情境的形成，只有在問題情境中學生才能找到自己感興趣的問題，才能引發(fā)知識建構的活動”[9]。因此，知識建構下的閱讀活動首先要激發(fā)學生的真實問題，讓學生在處理真實問題的過程中建立深刻的想法和概念，達成建構新知的目的。閱讀策略是學生持續(xù)開展英文閱讀的保障，也是學生開展英文閱讀會遇到的真實問題。生詞處理策略、閱讀筆記的記錄方法、人物關系與性格的分析、故事情節(jié)的梳理等策略都將有利于學生進行深度閱讀。教師在先導閱讀階段除了創(chuàng)設真實的閱讀情境、激發(fā)學生的閱讀欲望外，還需要通過開展讀前交流活動，幫助學生建構獨立閱讀的策略。

筆者執(zhí)教班級的學生通過前期的閱讀已經(jīng)初步學習了生詞處理策略以及人物思維導圖、人物關系圖的繪制方法，因此，筆者將“閱讀筆記”作為本次閱讀活動學生需要學習的閱讀策略。首先由學生圍繞閱讀筆記提出自己的問題，如“閱讀筆記中可以記錄什么內(nèi)容？怎么記錄？”，再由學生選擇自己感興趣的問題并形成研究小組，通過交流、討論、查詢資料等方式形成問題的解決方案，之后各組表達觀點，其他小組提出問題和建議，最終匯總形成關于閱讀筆記的社區(qū)知識（見表2）。

現(xiàn)實世界中的現(xiàn)實問題是建構知識的出發(fā)點，學生初次接觸閱讀筆記，應基于生活體驗提出真實問題，如“記什么”和“怎么記”。知識建構理論倡導的“民主化”知識以及對等的知識發(fā)展的原則給學生創(chuàng)設了安全的學習社區(qū)，自由分組、自由表達觀點的方式讓學生成為積極的認知者，主動參與探究過程。學生從真實的問題出發(fā)，通過真實的討論研究出閱讀筆記的記錄方案，學習了閱讀策略，促進了思維的發(fā)展。

2.獨立閱讀，梳理故事情節(jié)

故事情節(jié)是讀者完成閱讀后對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生的最初印象，梳理故事情節(jié)需要學生理解閱讀內(nèi)容，并對整本書的信息進行提煉整合，屬于理解類閱讀活動。教師可以通過學生對故事情節(jié)的梳理了解他們對整本書的理解程度，并采用閱讀交流的形式讓學生在發(fā)表觀點、磋商觀點的過程中深入對故事情節(jié)的了解。

在學生進行了一周的獨立閱讀之后，教師組織第二次閱讀交流活動。首先，學生在小組內(nèi)交流自己印象最深刻的情節(jié)以及初步的閱讀思考。接著，教師引導學生依據(jù)情節(jié)將整本書分成不同的部分，并提煉出研究問題：Why does Sam like sunflowers？ What happens to the sunflowers？ What does Sam do with the sunflower seeds？ 學生選擇自己感興趣的問題自由分組，進行針對性閱讀，并在小組內(nèi)交流閱讀收獲。接著，每個研究項目由一個小組進行交流匯報，其他組的成員提出問題或建議。在每個項目組交流之后，學生依據(jù)自己的理解繪制故事情節(jié)圖，并在班級展示。

獨立閱讀是學生開展閱讀交流的前提，學生只有在獨立閱讀的過程中才能產(chǎn)生真實的閱讀想法，才能在交流時表達觀點、改進觀點。獨立閱讀給學生實踐閱讀策略提供了機會。每個學生都是閱讀的實施者，在獨立閱讀的過程中，學生需要通過自己的努力去解決閱讀時遇到的問題，從而促進閱讀能力的提升。針對故事情節(jié)學生開展兩次獨立閱讀，第一次泛讀，感知故事情節(jié)，第二次帶著研究問題進行針對性閱讀，探究故事情節(jié)。學生通過獨立閱讀形成初步觀點，再通過獨立閱讀、交流討論改進觀點，最終完成對故事情節(jié)的梳理，實現(xiàn)對整本書的理解。

3.探究閱讀，感知人物成長

對故事人物的研究有助于學生從不同角度分析、理解閱讀文本，深入解讀文本內(nèi)在的情感。因此，教師在探究閱讀階段可以引導學生以人物為抓手開展探究閱讀。人物研究可以分為兩個層次：梳理人物經(jīng)歷和探究人物個性。前者只需要學生對書本中的事實性信息進行整合，后者則需要學生通過深入閱讀，并結合自己的理解挖掘人物內(nèi)涵。

第三次閱讀交流中，研究同一人物的學生組成研究小組。首先，學生在小組內(nèi)交流自己的人物思維導圖。交流方式如下：收集內(nèi)容少的學生先交流，已經(jīng)交流過的內(nèi)容不再重復。學生初步形成的人物思維導圖以梳理人物經(jīng)歷為主，思維導圖中多是提取的文中人物的活動，有些活動甚至與人物關系不大，雜亂無序，缺乏學生對人物的理解。之后，學生以小組的方式開展班級匯報，每個人物由一個小組代表匯報，其他小組成員提出問題或建議。接著，學生依據(jù)他人提出的問題以及自己進一步的思考開展探究閱讀，尋找更多的信息，修改人物思維導圖。修改后的內(nèi)容既包含了從文中提取出的人物信息，還包含學生理解文本后概括出的情節(jié)以及人物的情感。

教師進一步引導學生將羅列出的人物信息依據(jù)人物喜好、活動、心理特征等方面進行分類，并依據(jù)邏輯關系進行排序，再通過小組合作形成全面的、系統(tǒng)的、主次分明的人物曲線圖。接著，學生選擇一種方式呈現(xiàn)自己對人物的理解。

知識建構理論提倡學生在開展學習活動時“加入知識建構圈，在課堂上展開個體、小組、班級等多個層面的知識建構性討論，學生可以聆聽他人的觀點并改進，及時把觀點修改好并記錄下來”[10]。學生的觀點在小組交流之后得到了改進，對于人物的認識從行為深入到行為背后的情感，實現(xiàn)了有高度、有深度和有溫度的閱讀。

4.深入閱讀，探究主題意義

知識建構理念指導下的深入閱讀旨在通過學生閱讀后的思考、總結閱讀收獲等方式，形成基于閱讀內(nèi)容的班級社區(qū)知識，讓學生在成果交流與展示的過程中了解彼此的研究成果，實現(xiàn)知識的共同增長。經(jīng)過獨立閱讀和探究閱讀之后，學生對故事情節(jié)、人物均有了一定的了解，且進行了較為深入的分析。此時，學生對故事有了新的思考。第四階段閱讀交流旨在引導學生提出深層問題，并在尋找答案的過程中探究故事的主題意義。最后，從知識層面和情感層面總結閱讀收獲，完成閱讀海報、閱讀單等人工制品。

教師請學生基于自己研究的情節(jié)或人物提出問題，在討論問題的過程中探究主題意義。學生提出的問題如下。

Q1： Why does Sam like sunflowers？

Q2： Why does Granddad ask Sam to grow sunflowers in the city？

Q3： Why are the sunflowers gone？

Q4： When are the sunflowers gone？

問題3和4屬于科學范疇，教師讓學生課后通過拓展閱讀獲得答案。問題1和2是對繪本主題意義的深入挖掘，教師讓學生帶著問題再次閱讀，探究答案。其中幾名學生的觀點體現(xiàn)了他們對繪本主題意義的深入理解。

S1： Sam likes sunflowers because Granddad always picks sunflowers and hides behind them to make Sam laugh. Sam loves his granddad，so he loves sunflowers.

S2： Granddad knows Sam likes sunflowers，he wants Sam to know more about sunflowers.

S3： Granddad wants the sunflowers to grow together with Sam.

之后，學生根據(jù)自己的喜好制作閱讀單。教師組織閱讀成果交流和展示活動，讓學生在交流中了解他人的研究成果，促進知識的共同增長。學生對于主題意義的理解不是建立在教師情感滲透的基礎上，而是來自學生深入閱讀后的真實感悟，這是知識建構理念下的閱讀教學區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學的地方。學生的情感源自于真實的閱讀、深入的研究和深刻的思考。

知識建構理念下的整本書閱讀可以提升學生持續(xù)閱讀的積極性，教給學生自主閱讀的方法，培養(yǎng)深入探究的探索精神。開展知識建構理念下的整本書閱讀，教師需要整體規(guī)劃閱讀目標和閱讀計劃，還應遵守“先個人建構，再小組建構”的原則，讓每一位學生都表達觀點；建立良好的社區(qū)環(huán)境，讓每一位學生的觀點都被聽到；開展嵌入式的評價，讓每一次付出都有收獲，以此實現(xiàn)學生閱讀素養(yǎng)的提升。

參考文獻

[1] 魯子問，陳曉云. 英語名著閱讀教育實踐探索[M].北京：北京理工大學出版社，2022：44.

[2] 蔡瓊，張金秀. 中學英語整本書閱讀導讀課教學設計策略[J]. 中小學外語教學：中學篇，2020，43（01）：49-53.

[3][9][10] 張義兵. 知識建構：新教育公平視野下教育學的變革[M]. 南京：南京師范大學出版社，2018：44，59，60.

[4] 錢潔. 知識建構理論融入課堂教學研究[J]. 教學與管理，2022（09）：5-7.

[5] 張金秀. 中小學英語整本書閱讀的五點主張[J]. 英語學習，2019（07）：55-57.

[6] 張金秀. 中學英語書籍閱讀策略探析[J]. 中小學外語教學：中學篇，2018，41（08）：1-6.

[7] 王燕平. 高中英語整本書閱讀教學探索[J]. 中小學外語教學：中學篇，2021，44（10）：11-17.

[8] 中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：31.

［責任編輯：王 穎］