惠霞

摘? 要：“雙減”政策倡導(dǎo)課堂教學(xué)提質(zhì)增效。文本細(xì)讀教學(xué)法有助于增強(qiáng)小說(shuō)閱讀教學(xué)效果。教師可以應(yīng)用文本細(xì)讀法引導(dǎo)學(xué)生感知大意，剖析細(xì)節(jié)，強(qiáng)化認(rèn)知，借此使學(xué)生扎實(shí)掌握小說(shuō)內(nèi)容和閱讀方法，鍛煉閱讀能力，優(yōu)化小說(shuō)閱讀效果，實(shí)現(xiàn)課堂閱讀教學(xué)提質(zhì)增效。從感知大意、剖析細(xì)節(jié)、強(qiáng)化認(rèn)知三個(gè)方面闡述了初中小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)策略，以期增強(qiáng)學(xué)生的閱讀效果，落實(shí)“雙減”政策。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；初中語(yǔ)文；小說(shuō)文本；細(xì)讀教學(xué)

“雙減”政策倡導(dǎo)在保障教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)存在諸多問(wèn)題。以小說(shuō)閱讀教學(xué)為例，許多教師單向解讀小說(shuō)，不注重引導(dǎo)學(xué)生深入剖析小說(shuō)細(xì)節(jié)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有掌握正確的小說(shuō)閱讀方法，難以全面、深刻地理解小說(shuō)內(nèi)容，從而產(chǎn)生小說(shuō)閱讀負(fù)擔(dān)。對(duì)此，初中語(yǔ)文教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的小說(shuō)閱讀教學(xué)觀念和方式，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，使其掌握閱讀主動(dòng)權(quán)，深入理解小說(shuō)內(nèi)容，掌握科學(xué)的閱讀方法，提高閱讀能力，使初中語(yǔ)文教學(xué)提質(zhì)減負(fù)。文本細(xì)讀教學(xué)是以閱讀文本為立足點(diǎn)，以文本細(xì)節(jié)為入手點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地分析文本內(nèi)容，感知文本深層含義的文本解讀方法。

一、感知大意

感知文本大意是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容建構(gòu)淺層認(rèn)知的途徑。淺層認(rèn)知是學(xué)生細(xì)讀文本的支撐。小說(shuō)有三要素：人物形象、故事情節(jié)和典型環(huán)境。這三要素架構(gòu)起了小說(shuō)內(nèi)容，是學(xué)生感知文本大意、建構(gòu)淺層認(rèn)知的入手點(diǎn)。因此，在開(kāi)展小說(shuō)閱讀教學(xué)時(shí)，教師要結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容及其三要素設(shè)置任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀，找尋相關(guān)內(nèi)容，借此感知文本大意。

例如，在統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書(shū)·語(yǔ)文》（以下統(tǒng)稱“教材”）九年級(jí)上冊(cè)《范進(jìn)中舉》這篇小說(shuō)中，作者塑造了諸多人物形象，如范進(jìn)、胡屠戶等，用形象的語(yǔ)言描述了不同人對(duì)范進(jìn)的態(tài)度變化，展現(xiàn)出了封建科舉制度下的世態(tài)人情?；谌宋镄蜗?、故事情節(jié)和典型環(huán)境，教師向?qū)W生提出任務(wù)：自讀《范進(jìn)中舉》，勾畫(huà)出主要的人物形象，梳理這些人物與主人公范進(jìn)之間的關(guān)系，以及他們之間發(fā)生的事情，試著概述故事內(nèi)容。在此任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，走進(jìn)小說(shuō)中，邊閱讀邊思考，尋找關(guān)鍵內(nèi)容，對(duì)人物、環(huán)境和情節(jié)建構(gòu)初步認(rèn)知，由此了解小說(shuō)的大意。在學(xué)生初讀小說(shuō)后，教師組織展示活動(dòng)。部分學(xué)生講述了對(duì)這篇小說(shuō)的認(rèn)知，如小說(shuō)主人公是范進(jìn)，范進(jìn)在中舉后，因?yàn)檫^(guò)于高興而發(fā)瘋；作者在范進(jìn)中舉前，描述了周圍人對(duì)他的態(tài)度，在范進(jìn)中舉后，鄰居們對(duì)他前呼后擁，鄉(xiāng)紳饋贈(zèng)房屋，從中可以看出人們對(duì)科舉的過(guò)度熱衷，喜歡功名利祿；范進(jìn)是這篇小說(shuō)的主人公，作者描寫(xiě)了范進(jìn)中舉前后其身邊的人對(duì)他的態(tài)度，以及范進(jìn)自己中舉前后的情況；等等。

立足學(xué)生的初讀情況，教師尋找不同的細(xì)讀點(diǎn)，如人物語(yǔ)言、動(dòng)作等，引導(dǎo)其細(xì)讀文本，深入剖析，可以使學(xué)生進(jìn)一步了解文本大意，推動(dòng)文本細(xì)讀教學(xué)進(jìn)程。

二、剖析細(xì)節(jié)

剖析細(xì)節(jié)是學(xué)生認(rèn)知細(xì)節(jié)內(nèi)容、建構(gòu)深刻認(rèn)知的重要途徑。文本細(xì)節(jié)點(diǎn)是學(xué)生進(jìn)行剖析的入手點(diǎn)。小說(shuō)中的細(xì)節(jié)點(diǎn)有很多，如關(guān)鍵字詞、人物稱呼、敘事視角等。在開(kāi)展小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可以以不同的細(xì)節(jié)點(diǎn)作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入剖析，建構(gòu)深刻認(rèn)知。

1. 剖析關(guān)鍵字詞

葉圣陶先生曾言，一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。在葉圣陶先生看來(lái)，閱讀文本中的一些字詞看似平淡無(wú)奇，但放到特定的語(yǔ)境中，則會(huì)產(chǎn)生別樣的色彩。這些字詞正是學(xué)生理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵所在。因此，在開(kāi)展小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師要細(xì)心研讀文本內(nèi)容，尋找看似平淡但意蘊(yùn)深刻的關(guān)鍵字詞，并以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生剖析，借此建構(gòu)對(duì)文本內(nèi)容的深刻認(rèn)知。

例如，在教材七年級(jí)下冊(cè)《臺(tái)階》這篇小說(shuō)中，作者寫(xiě)道：“那天早上父親天沒(méi)亮就起了床，我聽(tīng)著父親的腳步聲很輕地響進(jìn)院子里去。我起來(lái)時(shí)，父親已在新屋門(mén)口踏黃泥?！逼渲?，“踏”字看似平淡，實(shí)際上用得尤為傳神，展現(xiàn)出了父親對(duì)造臺(tái)階的重視。于是，在閱讀的過(guò)程中，教師基于此內(nèi)容，向?qū)W生提出問(wèn)題：在這一段中，作者反復(fù)使用了一個(gè)動(dòng)詞，為什么要反復(fù)用這個(gè)動(dòng)詞呢？在此問(wèn)題的作用下，學(xué)生走進(jìn)文本中，細(xì)心誦讀，認(rèn)真思考，將視線集中在語(yǔ)句“父親已在新屋門(mén)口踏黃泥”“隨著父親踏黃泥的節(jié)奏一起一伏”上，尋找到關(guān)鍵字“踏”。結(jié)合具體語(yǔ)境，學(xué)生對(duì)這個(gè)關(guān)鍵字進(jìn)行思考，感知其背后的深刻含義。

學(xué)生自讀后，教師鼓勵(lì)其勇于表達(dá)認(rèn)知。有的學(xué)生提到：“作者提到用來(lái)造臺(tái)階的黃泥黏性很強(qiáng)，要摻入石灰水豆?jié){水，可以確保臺(tái)階結(jié)實(shí)。而要造出結(jié)實(shí)的臺(tái)階，需要不斷地踩踏黃泥和石灰水豆?jié){水，使它們混為一體，這樣才能越來(lái)越有黏性，越來(lái)越結(jié)實(shí)?！苯處煂?duì)此進(jìn)行贊賞，并追問(wèn)：從這個(gè)“踏”字中，你看出了父親對(duì)造臺(tái)階是怎樣的態(tài)度呢？受到問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生繼續(xù)沿著“踏”字進(jìn)行思考，找出“天沒(méi)亮”“黃豆大的露珠”等關(guān)鍵字詞，感受到父親對(duì)造臺(tái)階的重視。

如此剖析關(guān)鍵字詞，學(xué)生不僅可以走進(jìn)文本深處，深刻了解文本內(nèi)容，感知作者的寫(xiě)作意圖，還可以潛移默化地鍛煉思維能力、歸納總結(jié)能力，積累細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，提高閱讀水平。

2. 剖析人物稱呼

人物稱呼是小說(shuō)內(nèi)容的重要構(gòu)成，具有塑造人物形象、展現(xiàn)故事情節(jié)、描繪故事環(huán)境等作用。人物稱呼是學(xué)生理解小說(shuō)內(nèi)容的關(guān)鍵。學(xué)生有效理解人物稱呼可以讀出言外之“情”與言外之“意”，增強(qiáng)對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的理解。因此，在開(kāi)展小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可以以人物稱呼為切入點(diǎn)，應(yīng)用適宜的方法引導(dǎo)學(xué)生剖析。

例如，在教材九年級(jí)上冊(cè)《故鄉(xiāng)》這篇小說(shuō)中，閏土對(duì)“我”的稱呼發(fā)生了變化。人物稱呼的變化，不僅是閏土和“我”友誼的變化，更是閏土和“我”之間的階級(jí)鴻溝，凸顯了“吃人”的封建思想、封建制度對(duì)人的摧殘。對(duì)此，教師可以圍繞稱呼的變化引導(dǎo)學(xué)生思考：大家在小學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)《少年閏土》。在《少年閏土》中，閏土是如何稱呼“我”的？體現(xiàn)了閏土和“我”怎樣的關(guān)系？在《故鄉(xiāng)》中，閏土又是如何稱呼“我”的？體現(xiàn)了閏土和“我”怎樣的關(guān)系？在提出問(wèn)題后，教師給予學(xué)生充足的思考時(shí)間。在思考的過(guò)程中，學(xué)生從稱呼變化探尋閏土和“我”的關(guān)系變化。在此之際，學(xué)生聯(lián)想到“關(guān)系生疏”“有階級(jí)差異”等。據(jù)此，教師提問(wèn)：閏土和“我”關(guān)系發(fā)生變化的原因是什么？在提出問(wèn)題后，教師鼓勵(lì)學(xué)生與小組成員交流。

在交流時(shí)，學(xué)生彰顯個(gè)性，提出看法，由此碰撞出思維火花，從稱呼變化窺探出階級(jí)思想、封建思想。在此基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生表述認(rèn)知，并據(jù)此進(jìn)行點(diǎn)撥：受到封建思想的影響，閏土將自己與小伙伴之間劃分了等級(jí)，不再將自己視為迅哥兒的朋友，而是下人。在學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知后，教師追問(wèn)：作者為什么要描述這一稱呼變化？受到問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生繼續(xù)思考，遷移已有認(rèn)知，感受封建制度對(duì)人的“摧殘”，體會(huì)到作者對(duì)封建制度的抨擊。最后，教師梳理稱呼的變化原因，揭示封建社會(huì)“吃人”這一本質(zhì)。學(xué)生通過(guò)剖析細(xì)節(jié)，很容易理解此本質(zhì)。

如此細(xì)讀人物稱呼，可以增強(qiáng)學(xué)生閱讀的針對(duì)性，逐步走進(jìn)文本深處，體會(huì)作者的寫(xiě)作意圖，加深學(xué)生對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的理解。此外，學(xué)生通過(guò)細(xì)讀人物稱呼能夠獲取閱讀方法，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而提高閱讀能力。

3. 剖析敘事角度

敘事視角是建構(gòu)小說(shuō)的重要手段。所謂的敘事視角是指小說(shuō)中借助不同人稱表現(xiàn)出的視角。一般情況下，大部分小說(shuō)用第一和第三人稱進(jìn)行敘事。但是，部分小說(shuō)不只局限于某一視角，在敘事的過(guò)程中，作者可能會(huì)轉(zhuǎn)變視角，從不同角度展現(xiàn)小說(shuō)內(nèi)容。剖析敘事視角可以使學(xué)生站在特定的角度，審視小說(shuō)內(nèi)容，深入探究，由此建構(gòu)深刻認(rèn)知。對(duì)此，在開(kāi)展小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生剖析敘事視角。

例如，在教材九年級(jí)上冊(cè)《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)中，“我”是這篇小說(shuō)的敘事主體。在確定了敘事視角后，教師結(jié)合文本內(nèi)容，向?qū)W生提出問(wèn)題：作者為什么從“我”的視角來(lái)描述故事？在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自覺(jué)閱讀文本，化身為“我”，站在“我”的角度了解故事內(nèi)容，體會(huì)“我”的心理變化。在學(xué)生建構(gòu)個(gè)性認(rèn)知后，教師提問(wèn)：“我”看到了什么？此時(shí)，學(xué)生再次閱讀，從不同角度入手，尋找“我”看到的事情，如“‘我’看到了父母的‘變臉’”。基于此，教師追問(wèn)：父母為什么會(huì)變臉？在看到我父母變臉時(shí)，“我”有怎樣的感受？學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，深入文本中，探尋關(guān)鍵內(nèi)容，就此展開(kāi)思考，建構(gòu)認(rèn)知，如“對(duì)父母的變臉，‘我’深感痛心?！摇橛诶帐迨濉?。在學(xué)生表達(dá)后，教師有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥：之所以從“我”的視角來(lái)寫(xiě)故事，是為了凸顯故事內(nèi)容的真實(shí)性。這也更能體現(xiàn)出父母金錢(qián)至上的思想觀念。同時(shí)，“我”對(duì)于勒叔叔的同情，與父母形成了鮮明的對(duì)比，彰顯了“我”的純真、善良，父母的冷漠、無(wú)情。這正是作者的創(chuàng)作目的，凸顯了作者的美好期許——人間多一點(diǎn)親情，多一點(diǎn)愛(ài)。

如此細(xì)讀敘事視角，學(xué)生可以在梳理文本內(nèi)容的過(guò)程中，從特定的角度認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)作意圖，加深對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的理解。同時(shí)，學(xué)生會(huì)因此儲(chǔ)備閱讀經(jīng)驗(yàn)，便于今后自覺(jué)地從敘事角度細(xì)讀文本，提升文本細(xì)讀水平。

三、強(qiáng)化認(rèn)知

強(qiáng)化認(rèn)知是學(xué)生增強(qiáng)閱讀效果的必由之路。在品讀的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)站在整體角度，梳理小說(shuō)的細(xì)讀要點(diǎn)，以及細(xì)讀要點(diǎn)背后的深刻內(nèi)涵，由此加深對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的理解。此外，學(xué)生還會(huì)發(fā)現(xiàn)自身的細(xì)讀問(wèn)題，有針對(duì)性地加以改正，做到查漏補(bǔ)缺，提高小說(shuō)文本細(xì)讀效果?；诖耍陂_(kāi)展小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，組織細(xì)讀活動(dòng)，促使其強(qiáng)化認(rèn)知。

例如，在教材九年級(jí)下冊(cè)《變色龍》這篇小說(shuō)的細(xì)讀過(guò)程中，學(xué)生剖析了奧楚蔑洛夫與百姓、上司等人之間的對(duì)話。從生動(dòng)的對(duì)話中，學(xué)生感受到了奧楚蔑洛夫的欺下凌弱、奴顏媚骨?；趯W(xué)生的細(xì)讀所得，教師組織品讀活動(dòng)。在活動(dòng)中，教師提出任務(wù)：試與小組成員通力合作，分飾不同的角色，依據(jù)角色的性格特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話。此任務(wù)具有趣味性，容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。學(xué)生發(fā)揮自主性，遷移閱讀認(rèn)知，再次細(xì)讀小說(shuō)中的對(duì)話內(nèi)容，感知人物的性格特點(diǎn)，由此增強(qiáng)認(rèn)知。接著，學(xué)生根據(jù)角色形象使用對(duì)應(yīng)的語(yǔ)氣進(jìn)行對(duì)話，展現(xiàn)角色性格特點(diǎn)，由此強(qiáng)化認(rèn)知。同時(shí)，在此過(guò)程中，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的細(xì)讀問(wèn)題，得到他人的幫助，解決問(wèn)題。

在規(guī)定的活動(dòng)時(shí)間結(jié)束后，教師隨機(jī)選擇小組，鼓勵(lì)小組成員到講臺(tái)上進(jìn)行表演。小組成員生動(dòng)的表演，栩栩如生地展現(xiàn)了人物形象，凸顯了人物的性格特點(diǎn)，如扮演奧楚蔑洛夫的小組成員擰起眉頭，矯揉造作地咳嗽，用嚴(yán)厲的語(yǔ)氣說(shuō)：“不錯(cuò)……這是誰(shuí)家的狗？我絕不輕易放過(guò)這件事！”在說(shuō)話的同時(shí)，小組成員還做出手勢(shì)，如做出壓手動(dòng)作，標(biāo)志絕不輕易放過(guò)這件事。教師用賞識(shí)的眼神進(jìn)行觀看，發(fā)現(xiàn)他們的良好表現(xiàn)，有針對(duì)性地進(jìn)行贊賞。同時(shí)，教師還用批判的眼神發(fā)現(xiàn)小組的問(wèn)題，及時(shí)點(diǎn)撥。其他學(xué)生也因此強(qiáng)化認(rèn)知，加深對(duì)人物形象的理解。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：可以用何種方法了解人物的性格特點(diǎn)？在思考之際，學(xué)生回憶細(xì)讀文本和扮演角色的過(guò)程，總結(jié)分析人物性格特點(diǎn)的方法——剖析語(yǔ)言。

學(xué)生通過(guò)閱讀總結(jié)，可以在深入理解閱讀內(nèi)容的同時(shí)，掌握細(xì)讀方法，有利于豐富細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，自覺(jué)地細(xì)讀文本，提高閱讀水平。

四、結(jié)束語(yǔ)

有效引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀小說(shuō)可以使其加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，掌握細(xì)讀方法，積累細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，提高小說(shuō)閱讀能力，減輕閱讀負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)提質(zhì)減負(fù)。因此，在開(kāi)展初中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以以“雙減”政策為指導(dǎo)，應(yīng)用文本細(xì)讀教學(xué)法，依據(jù)文本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生感知大意，剖析細(xì)節(jié)，強(qiáng)化認(rèn)知，使學(xué)生逐漸加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，潛移默化地掌握細(xì)讀方法，積累細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，鍛煉閱讀能力，實(shí)現(xiàn)課堂閱讀提質(zhì)增效，切實(shí)減輕學(xué)生的課后閱讀負(fù)擔(dān)。

參考文獻(xiàn)：

［1］張宇航. 初中語(yǔ)文小說(shuō)文本細(xì)讀的教學(xué)策略研究［D］. 重慶：西南大學(xué)，2022.

［2］祁朔. 基于文本細(xì)讀的初中小說(shuō)教學(xué)研究［D］.呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2021.

［3］劉世超. 文本細(xì)讀在統(tǒng)編本初中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)中的應(yīng)用研究［D］. 湘潭：湖南科技大學(xué)，2021.

［4］陳鄭潔. 論統(tǒng)編本初中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確立［D］. 合肥：合肥師范學(xué)院，2021.

［5］李婷婷. 初中語(yǔ)文文本細(xì)讀的三種方法［J］.? 語(yǔ)文教學(xué)與研究，2021（2）.