吳春曉

摘要：“思辨性閱讀與表達(dá)”對接“思維能力”這一語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵，突出了思辨的特性，指向邏輯思維、辯證思維等理性思維主導(dǎo)下的閱讀與表達(dá)，為的是培養(yǎng)有見識的閱讀者與負(fù)責(zé)任的表達(dá)者?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)內(nèi)容的選擇，要關(guān)注現(xiàn)有教材語文要素與任務(wù)群的關(guān)系，根據(jù)任務(wù)群的功能定位，去發(fā)現(xiàn)典型的學(xué)習(xí)單元，或者典型的單篇、板塊，這是遵循，也可調(diào)適和創(chuàng)生。其教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有思辨性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用適宜的方式評價(jià)學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；思維能力；思辨性閱讀與表達(dá)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）將“思維能力”列為四大核心素養(yǎng)之一，還專門設(shè)置“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。這是在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)架構(gòu)中第一次整體集中出現(xiàn)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生理性思維和理性精神的課程內(nèi)容，充分體現(xiàn)了思維品質(zhì)在核心素養(yǎng)中的重要地位。

“思辨性閱讀與表達(dá)”是思辨性思維主導(dǎo)的閱讀和表達(dá)，是“閱讀—思辨—表達(dá)”融為一體的語言實(shí)踐活動(dòng)。每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都有發(fā)展思維的任務(wù)，但“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，對接“思維能力”這一語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵，突出了思辨的特性，指向邏輯思維、辯證思維等理性思維主導(dǎo)下的閱讀與表達(dá)，為的是培養(yǎng)有見識的閱讀者與負(fù)責(zé)任的表達(dá)者?！氨緦W(xué)習(xí)任務(wù)群（思辨性閱讀與表達(dá)）旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！保?］ 從上述這段話中，可以把握該學(xué)習(xí)任務(wù)群的四個(gè)內(nèi)涵：掌握科學(xué)的思維方法；提升思辨性讀寫能力；養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；培養(yǎng)實(shí)證的理性精神。

那么，“思辨性閱讀與表達(dá)”究竟教什么、怎么教？本文試做探討。

一、“思辨性閱讀與表達(dá)”教什么

課標(biāo)先行，教材還沒有做相應(yīng)調(diào)整，因此，現(xiàn)行教材并沒有完全對應(yīng)任務(wù)群架構(gòu)。不是所有單元與單篇課文或板塊，都能與任務(wù)群形成一一對應(yīng)關(guān)系。匯集眾多專家的相關(guān)觀點(diǎn)和名師的探索經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)他們在處理統(tǒng)編教材與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系時(shí)，選擇了三種建構(gòu)方式：一是“遵循”，選取完全貼合任務(wù)群特點(diǎn)的統(tǒng)編教材單元（單篇）為學(xué)習(xí)內(nèi)容；二是“調(diào)適”，依據(jù)學(xué)習(xí)主題重組本冊或跨年段的課文；三是“創(chuàng)生”，圍繞學(xué)習(xí)主題自主選擇符合任務(wù)群特點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，甚至可以超越教材、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域。

如何處理現(xiàn)有教材語文要素與“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系？

首先，要尊重教材，以落實(shí)語文要素為主，同時(shí)不可忽略語言基礎(chǔ)。

其次，要關(guān)注現(xiàn)有教材語文要素與任務(wù)群的關(guān)系，根據(jù)任務(wù)群的功能定位，去發(fā)現(xiàn)典型的學(xué)習(xí)單元，或者典型的單篇、板塊，在教學(xué)中體現(xiàn)任務(wù)群思想，進(jìn)行課程內(nèi)容導(dǎo)引下的嘗試，選擇更匹配的教學(xué)方式與評價(jià)方式，用評價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思。

如何發(fā)現(xiàn)典型學(xué)習(xí)單元呢？依據(jù)的不是文體，而是語文要素。以六年級上冊第六單元為例。除古詩三首以外，該單元由三篇課文《只有一個(gè)地球》《青山不老》《三黑和土地》以及口語交際“意見不同怎么辦”、習(xí)作“學(xué)寫倡議書”和語文園地組成。這個(gè)單元的語文要素是“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”和“學(xué)寫倡議書”。通過本單元的學(xué)習(xí)，我們要讓學(xué)生學(xué)會讀懂別人的觀點(diǎn)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。2022年版課標(biāo)中“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第三學(xué)段的教學(xué)提示是：重在“分析證據(jù)和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系”，旨在辨別與把握總分、并列及因果等邏輯關(guān)系，發(fā)展邏輯思維。二者完全吻合。因此，可以確認(rèn)這個(gè)單元是典型的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)單元，從而也能幫助我們更加清晰整個(gè)單元教學(xué)目標(biāo)的功能定位，即“訓(xùn)練學(xué)生思辨性，聚焦觀點(diǎn)與證據(jù)的關(guān)系”，更加精準(zhǔn)地設(shè)計(jì)出匹配該功能的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)和評價(jià)，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的改變，在任務(wù)中發(fā)展素養(yǎng)。

如何發(fā)現(xiàn)具有此任務(wù)群功能的典型單篇或板塊呢？可以依據(jù)課后習(xí)題或?qū)W習(xí)要求。例如，五年級下冊第六單元中的《田忌賽馬》就是典型單篇。課后習(xí)題2中要求：“連一連，把齊威王和田忌賽馬的對陣圖標(biāo)畫出來。說一說：孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”這是本課的核心任務(wù)，要求能借助圖示，推想孫臏制定計(jì)策的思維過程。而“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在第三學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容中有“用畫思維導(dǎo)圖等方式輔助，體會猜想、驗(yàn)證、推理等思維方法；閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧”，二者完全吻合，可以作為典型單篇，按照該任務(wù)群特點(diǎn)和要求實(shí)施教學(xué)。

在梳理過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教材中屬于這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的典型課程內(nèi)容相較而言并不是特別多。為了更好地通過這個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，可以在現(xiàn)有教材基礎(chǔ)上適度調(diào)適。以四年級上冊第八單元口語交際“講歷史人物故事”為例，閱讀與口語交際內(nèi)容多偏向文學(xué)性，但若以“中國智慧”為主題引領(lǐng)這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，則在文學(xué)性基礎(chǔ)上增加了思辨性。

二、“思辨性閱讀與表達(dá)”怎么教

2022年版課標(biāo)對本學(xué)習(xí)任務(wù)群給出四條“教學(xué)提示”， 分別從學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源搜集和利用、學(xué)習(xí)評價(jià)等方面展開。本學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)和其他學(xué)習(xí)任務(wù)群一樣，共性特點(diǎn)是都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)情境，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，強(qiáng)化主動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)和語用學(xué)習(xí)等。但同時(shí)，本學(xué)習(xí)任務(wù)群又有其特殊性，必須把握邏輯思維、理性精神等關(guān)鍵要素，按照思維生成的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。

（一）創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)情境

教學(xué)提示第一條指出：“應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境……將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間?！保?］同時(shí)，提供了一些學(xué)習(xí)主題和情境的名稱。

裴曉遜老師執(zhí)教的四年級上冊第八單元的口語交際《講歷史人物故事》一課，充分體現(xiàn)了思辨性任務(wù)群情境的三個(gè)特征：

1.是一種真實(shí)的情境

真實(shí)情境不是說要布置一個(gè)與主題或課文相關(guān)的外部環(huán)境，如講《黃山奇石》就要上黃山，講《富饒的西沙群島》就要下海……所謂“真實(shí)”，指的是貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生易于接受、易于產(chǎn)生共鳴，從而容易融入情境之中，盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)?；蛘撸瑢W(xué)習(xí)情境與本節(jié)課內(nèi)容密切相關(guān)，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的。這節(jié)課上，教師創(chuàng)設(shè)了舉辦“歷史人物故事會”的情境，設(shè)計(jì)了兩大學(xué)習(xí)活動(dòng)——“依托教材，學(xué)習(xí)方法”“借助卡片這個(gè)學(xué)習(xí)支架，進(jìn)行熱身準(zhǔn)備、伙伴演練、故事擂臺三個(gè)層次的實(shí)踐交流”，所有的環(huán)節(jié)都是圍繞著這個(gè)真實(shí)的情境任務(wù)開展的，在師生互動(dòng)的過程中步步推進(jìn)，且每一步學(xué)生都在真實(shí)地表達(dá)，每一步都可見學(xué)生在提升。

2.是一種語文情境

這節(jié)課從本單元的導(dǎo)讀語、本單元所學(xué)的歷史人物故事、學(xué)生課外讀過的歷史人物故事入手，緊扣“歷史”，情境導(dǎo)入，模擬舉行《中國故事大會》，評出身邊的故事大王，將學(xué)習(xí)放置于真實(shí)的語言世界中，將語文知識與學(xué)生已有的知識儲備結(jié)合，促使學(xué)生完善語文知識體系，不斷提升語文學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力。

3.是一種思辨性情境

與其他任務(wù)群情境不同的是，思辨性任務(wù)群更指向思辨性，更指向思維能力的發(fā)展。這節(jié)課創(chuàng)設(shè)的情境中包含多個(gè)思辨點(diǎn)，如教師讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“為什么某位歷史人物能夠青史留名”，讓學(xué)生探究“怎樣讀叫‘好好讀一讀’”“哪些是歷史人物的重要信息”“講故事時(shí)需要把所有的人物信息都加上嗎”等，包含具體的情境任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，學(xué)習(xí)運(yùn)用辯證思維、創(chuàng)造性思維，結(jié)合生活場景與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來思辨。

（二）設(shè)計(jì)富有思辨性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)

教學(xué)提示第二條中提出：“應(yīng)設(shè)計(jì)閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)”，以達(dá)到“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、思考、探究問題的思路和方法”的目的。［3］

對小學(xué)生要慎用抽象的術(shù)語、概念，只有設(shè)計(jì)有趣、多樣、符合年段特征的語文思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生參與到具體生動(dòng)的思辨實(shí)踐過程中，將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，去質(zhì)疑、提問、討論、體驗(yàn)、感悟，方能引導(dǎo)學(xué)生掌握思辨的方法。

以石利和郎春花兩位老師分別執(zhí)教的《只有一個(gè)地球》兩個(gè)課時(shí)為例。課上，教師緊扣“思辨性閱讀和表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第三學(xué)段的目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，以文本為例，引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)和“保護(hù)地球”這個(gè)觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，辨別總分、并列、因果等關(guān)系對增強(qiáng)表達(dá)效果的作用，重點(diǎn)學(xué)習(xí)有理據(jù)、負(fù)責(zé)任地思辨性表達(dá)的方法，并在實(shí)踐中運(yùn)用。

第一課時(shí)，石利老師在“讀懂他人的觀點(diǎn)”這個(gè)任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：活動(dòng)1，理一理單元語文要素及內(nèi)容，幫助學(xué)生明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)；活動(dòng)2，借助思維導(dǎo)圖，梳理文章脈絡(luò)；活動(dòng)3，進(jìn)一步豐富思維導(dǎo)圖，聚焦“空間有限”，明晰觀點(diǎn)與證據(jù)之間的關(guān)系。

第二課時(shí)，郎春花老師在引導(dǎo)學(xué)生回顧上節(jié)課交流方法的基礎(chǔ)上，接著開展活動(dòng)4：通過進(jìn)一步豐富思維導(dǎo)圖，聚焦“資源有限”“無法移居”， 明晰觀點(diǎn)與證據(jù)之間的關(guān)系。隨后，組織活動(dòng)5：借助思維導(dǎo)圖，明晰結(jié)論是怎樣一步步得出的。

最后，將思辨性閱讀與表達(dá)有機(jī)融合，從“讀懂他人觀點(diǎn)”到“表達(dá)自己觀點(diǎn)”，設(shè)計(jì)了 “結(jié)合生活現(xiàn)象，設(shè)計(jì)宣傳標(biāo)語”的課堂活動(dòng)和課后實(shí)踐活動(dòng)，即活動(dòng)6。

從這兩課時(shí)的教學(xué)中，我們得到了這樣幾點(diǎn)啟發(fā)：

第一，在活動(dòng)中需為學(xué)生搭建思辨支架。

思辨支架的搭建不是一蹴而就的，而是隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)，幫助學(xué)生經(jīng)歷從整體把握觀點(diǎn)，到局部尋找證據(jù)，最后回歸整體的完整過程，把握觀點(diǎn)與證據(jù)之間的關(guān)系。

第二，思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)具備內(nèi)在邏輯關(guān)系。

首先，從宏觀上看，這兩課時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)了從“讀懂別人觀點(diǎn)”到“表達(dá)自己觀點(diǎn)”這樣一個(gè)邏輯順序。其次，從微觀上看，在“讀懂別人觀點(diǎn)”過程中又體現(xiàn)了“先讀懂每個(gè)部分的觀點(diǎn)與證據(jù)之間的關(guān)系，再梳理全文觀點(diǎn)、證據(jù)、結(jié)論的關(guān)系”的邏輯順序。

第三，思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)要凸顯學(xué)生的主體地位。

學(xué)生是主體，首先應(yīng)表現(xiàn)為讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，而不是機(jī)械地操練技能。突出學(xué)生主體的另一方面，就是要變革學(xué)習(xí)方式。比如，教師以第一、第二小節(jié)為例，帶著學(xué)生理清證據(jù)與觀點(diǎn)關(guān)系；在學(xué)習(xí)第三、第四小節(jié)時(shí)采取“半扶半放”的策略；在學(xué)習(xí)第六、第七小節(jié)時(shí)完全放手，讓學(xué)生自主完成接下來的思維導(dǎo)圖。從“扶”到“半扶”再到“放”，而不是整節(jié)課教師帶著學(xué)生走。再比如，在每個(gè)活動(dòng)的交流環(huán)節(jié)，教師都采用“讀讀、說說、問問”的流程，引導(dǎo)同桌合作、小組合作、全班合作，在生生對話中發(fā)揮教師學(xué)習(xí)支持者、陪伴者的作用，適時(shí)點(diǎn)撥，有效提升，充分彰顯了學(xué)生的主體地位。

（三）運(yùn)用適宜的方式評價(jià)學(xué)習(xí)

教學(xué)提示第四條指出：“評價(jià)要關(guān)注學(xué)生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現(xiàn)場表現(xiàn)，以及活動(dòng)過程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計(jì)圖、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)成果，要特別關(guān)注學(xué)生思考的過程和思維的方法?！保?］

再以口語交際《講歷史人物故事》一課的教學(xué)為例，裴曉遜老師根據(jù)本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了對應(yīng)的評價(jià)項(xiàng)目和標(biāo)準(zhǔn)，選擇最能體現(xiàn)思維能力發(fā)展的關(guān)鍵表現(xiàn)，設(shè)計(jì)評價(jià)表，觀照不同的評價(jià)維度。比如，關(guān)于“故事點(diǎn)評官”的評價(jià)維度是：能認(rèn)真傾聽，聽清楚故事的主要內(nèi)容；能提出自己聽不明白的地方。關(guān)于“故事講述者”的評價(jià)維度是：能夠抓住人物言行，清楚、完整地講出故事的主要內(nèi)容；能夠使用恰當(dāng)?shù)恼Z氣、肢體語言，將故事講得生動(dòng)有趣；能夠談?wù)勛约旱目捶ɑ蚴斋@。緊扣教學(xué)目標(biāo)的多維度評價(jià)表成為學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)的有力支架，引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)場作出針對性點(diǎn)評，及時(shí)改進(jìn)學(xué)法。這種過程性評價(jià)，貫穿學(xué)習(xí)的全過程，也有效促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

從這節(jié)課還可以看出，教師注意發(fā)揮多元評價(jià)主體的積極作用，更多的是生生互評，同時(shí)還注意學(xué)生的自我評價(jià)。學(xué)生對照目標(biāo)列出的具體的行為清單，更加自覺關(guān)注學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果，有利于學(xué)生逐步形成自我反思習(xí)慣。如講歷史人物故事的評分細(xì)則確定為：（1）講完整。能講完整故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。（2）講清楚。能講清楚故事的主要內(nèi)容和主要人物的言行。（3）講生動(dòng)。合理想象，使用合適的語氣，加入恰當(dāng)?shù)闹w語言，吸引聽眾。（4）有思考?？梢哉?wù)勛约旱目捶ɑ蚴斋@。

學(xué)生思考的過程和思維的方法，因?yàn)槭请[形的，過去容易被忽略，現(xiàn)在尤其要關(guān)注，要借助評價(jià)引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程。在《只有一個(gè)地球》兩節(jié)課中，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理觀點(diǎn)與證據(jù)之間的關(guān)系，借助學(xué)習(xí)單等這些評價(jià)的事實(shí)依據(jù)，運(yùn)用合適的關(guān)聯(lián)詞，有條理地說清楚得出“我們要精心保護(hù)地球，保護(hù)地球的生態(tài)環(huán)境”這一結(jié)論的過程，通過寫宣傳標(biāo)語和演講，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這些設(shè)計(jì)都是在巧妙地把學(xué)習(xí)成果和思考過程外顯化，從而幫助教師推斷學(xué)生思維過程和學(xué)習(xí)成果，以便作出有理有據(jù)的診斷性過程評價(jià)，發(fā)揮評價(jià)引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。

參考文獻(xiàn)：

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