陳興才

“哀怨曲還是歡樂頌”是我們設計的“思辨性閱讀與表達”任務群的一個學習單元。本單元是圍繞古今多樣文本中的“王昭君敘事”而展開的專題學習。閱讀文本涉及古代詩歌、雜劇、音樂專著、史傳、論述文。學生通過閱讀、辨析、質疑、評估、論證等活動，將在以下方面獲得體會與認知：對于歷史人物或文學形象，前人和別人有哪些認識與評價？有哪些是相同的，哪些是相異的？為何會有差異？我的觀點和看法是什么？我的理由和依據(jù)有哪些？我的理由是否可靠？有沒有經過論證和反思？在學習和生活中，有沒有質疑過自己所看到的事實？我們的情感、態(tài)度、立場有沒有影響我們的判斷？經過廣泛的閱讀與探究、分析與論證，我們對事物的最初認識有沒有變化？如果有，為什么會有變化？在發(fā)表自己的看法時，是否做到了理性表達？……諸如此類的問題，將成為思辨性閱讀與表達的常規(guī)學習形態(tài)，目標是以批判性思維的培養(yǎng)為核心，提升學生思維的敏捷性、深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性。

一、學習目標與內容

1.學習目標

（1）閱讀有關“王昭君敘事”的各種文本，鑒賞其語言表達特點，感受其中的王昭君形象，理解作者的創(chuàng)作意圖、情感寄寓或蘊含的觀點。

（2）辨析不同文本中蘊含的觀點和情感傾向，學會多元解讀，分析質疑。

（3）在討論和辯論中，學會闡述自己的觀點，并能依據(jù)不同的表達目的完成寫作任務。

2.學習內容

（1）閱讀與鑒賞：閱讀杜甫《詠懷古跡·群山萬壑赴荊門》、王安石《明妃曲（其二）》一組懷古詩、史傳《匈奴列傳》、音樂專著中的雜記《怨曠思惟歌》、雜劇《漢宮秋》等一組敘事類文本，朱大可《王昭君高歌歡樂頌》等論述類文本，感知、鑒賞、把握不同的王昭君形象，發(fā)現(xiàn)作者的情感、態(tài)度、觀點，不同文本的價值傾向與作者的閱歷、知識、立場的關聯(lián)。

（2）表達與交流：就王昭君的形象意義和文化內涵理解開展討論，有理有據(jù)地分析原文本的價值傾向，在多元解讀和比較、辨析的基礎上形成自己的觀點;傾聽和辨析同學的意見，把握對方觀點的說理邏輯;寫分析、評價短文，針對不同觀點進行辯駁。

（3）梳理與探究：梳理各種觀點、態(tài)度，探究王昭君作為文化符號的豐富內涵，反思思辨性閱讀的學習過程，獲得方法啟示，歸納批判性思維在場的學習活動特征。

二、情境與任務

1.學習情境

王昭君是一個文學形象，也是一個歷史人物，歷來對王昭君的解讀和體悟可以說是文史不分而達于膾炙人口，蓋其已成為一個文化符號。這個文化符號的內涵極為豐富，主要表現(xiàn)為昭君形象的多樣性，特別是對其出塞行為有著諸如“被迫與自愿”“悲苦與歡樂”“犧牲與反抗”等多元體認，這種莫衷一是正好構成了閱讀、探究與思辨的話語場，也是文化剖析臺;就學情來說，幾乎所有的高中生都能對“王昭君敘事”略說或深談一二，但其認知往往來自單一的文本印象，更多是受單面信息的影響而形成自己的觀感，欠缺多元的閱讀和全面的把握，更缺少對自己所持觀點的證據(jù)分析和質疑、反省。

關于“王昭君敘事”的專題學習，用“哀怨曲還是歡樂頌”這個任務，把個人的文本閱讀體驗和社會生活理解、文化內涵探究結合起來，著重引導學生在閱讀、辨析、評價、論證中提升思維品質。

2.任務框架

課時安排：6課時

任務一：宮廷深處

第1、2課時

活動1：自讀各文本，理解內容，鑒賞語言，分析意象，作好批注。

學習方法小貼士：如何作批注……

概括每個文本中王昭君的形象特點，分析、辨識作者情感或態(tài)度、觀點，完成下表：

活動2：某校閱覽室的墻壁需要懸掛兩組女性文學形象圖片，學校經過初步討論擬定了兩組候選人物，但在兩組方案中都出現(xiàn)了王昭君，同學們有了爭論，似乎各自都有理由。這兩組人物構成是：

A.祥林嫂（《祝?！罚?劉蘭芝（《孔雀東南飛》） 琵琶女（《琵琶行》） 王昭君（？）

B.瑪?shù)贍柕拢ā俄楁湣罚?“氓”的“妻子”衛(wèi)女（《氓》） 崔鶯鶯（《西廂記》） 王昭君（？）

如果請你拿主意，你會把王昭君歸入哪一組？作出自己的初步判斷，寫一則500字左右的短文，要求：明確自己的選擇，說明理由，在陳述理由時以所讀文本內容為依據(jù)。

第3、4課時

活動3：全班交流活動2取得的學習成果。一同學演講時，指定某小組派代表提出問題（或補充或質疑或進行答辯式提問），形成生生對話。后期教師加入，形成師生對話。

活動4：教師引導下的思辨與表達，過程中將涉及以下問題探究：

（1）“昭君敘事”的文化內涵之一：作者懷古傷己。請綜合杜詩的感情基調、意象使用、《唐宋詩舉要》所謂“此自喻其寂寥千載之感也”的引用、杜甫生平，對此作出闡述。

（2）討論一個問題：杜甫真的只是因為傷己才把昭君寫成怨婦嗎？或換個角度設問：如果杜甫沒有凄苦的一生，他筆下的昭君是否就是另外一種形象了呢？由學生先作出推斷。

此處屬于“為難”學生，學生不會有合理的推斷，將進入“不通”狀態(tài)。

教師補充李白、李商隱、白居易、歐陽修等人的詩句，再討論：為何杜甫、李白這些性情、經歷都不同的詩人筆下卻有著近似的昭君？此處很難會有理想的答案，由此獲得教訓——知人論世鑒賞方法的作用和局限。

繼續(xù)討論：如果我們不把這些詩文一律看成作者身世的寄托（其實也沒辦法這樣看），那為何這些詩文都基本以“怨恨和悲苦”為出發(fā)點呢？此處將使學生更進一步進入思維上無路可走的狀態(tài)。

然后由李白的另一首詩《王昭君》來開啟另一個思考空間。

由此得出“昭君敘事”的文化內涵之二：漢族文人的哀怨美學（歷代有600多首詩詞，80多種雜劇或傳奇，成為擺放在昭君墓前的哀怨的祭品）。

（3）學習雜劇知識，依據(jù)《漢宮秋》第二折選文，推理出第一折雜劇內容，猜測選文片段的后續(xù)發(fā)展。

（4）如果把昭君出塞看成個人命運的悲劇，不同文本對造成昭君悲劇的責任分別推定在誰的身上？用列表方式呈現(xiàn)你的判斷及其理由（文本依據(jù)）。

（5）從文體特征的角度，將《漢書》中的《匈奴列傳》與《漢宮秋》相比較，說說它們的不同之處和各自表達目的。

由此得出昭君敘事的文化內涵之三：愛情與犧牲，奸臣弄事，皇帝有情（指出這是中國傳統(tǒng)文學經常有的出發(fā)點）。

（6）由王安石的“意態(tài)由來畫不成，當時枉殺毛延壽”，引出王安石《明妃曲》和蔡邕《怨曠思惟歌》的學習。探究：《怨曠思惟歌》中昭君的形象是怎樣的？王安石詩中哪句話與此呼應？

由《明妃曲》和《怨曠思惟歌》的學習得出“昭君敘事”的文化內涵之四：女性的反抗與價值自救。

王安石的觀點石破天驚，被南宋范沖向皇帝舉報說是“壞人心術，無父無君”。請?zhí)骄糠稕_說王安石“壞人心術，無父無君”的理由，并推測他如此給王安石“定罪”的原因。

再請學生分析和批評范沖的言行，這是一個強有力的評估性學習活動。

（7）昭君敘事的文化內涵梳理。鼓勵學生通過更多自選文本的研讀，更多角度地挖掘“昭君敘事”中的文化內涵，或對文本作者的觀點提出質疑與辯駁。

（8）探討不同文本的情感傾向、觀點、態(tài)度及其與文體和作者經歷、立場的關系。呼應學習活動1，作為發(fā)展與提升。

任務二：琵琶遺響

第5、6課時（活動2、活動3、活動4任選一感興趣的完成，也可多選;活動6可以摘出來作為學后測評）

活動1：如果讓你來塑造王昭君形象，你將把她塑造成哪一種形象？表達你的觀點和理由，300字以上。

活動2：嫁與不嫁是個問題;是坐在寶馬車里哭還是坐在自行車后面笑，也是個問題。請你以昭君在宮中關系親密的朋友身份和口吻給她提供建議。

活動3：想象昭君出塞行至邊界上那一刻的所見所想，寫一則描寫性文字。

活動4：王安石詩句中有“家人萬里傳消息，好在氈城莫相憶”，請你模擬“家人”（是誰）的口吻，寫出這封家書或是昭君的回信。

活動5：據(jù)說在今內蒙古大青山一帶有無數(shù)的昭君墓，請你為其中一墓撰寫“墓志銘”。

活動6：研討《王昭君高歌歡樂頌》，完成下列小活動：

（1）朱大可在文中就昭君出塞表達了怎樣的觀點？從文中梳理出他依據(jù)的文獻資料主要是哪些。

（2）朱大可提到了莊周邏輯，在這個語境中如果用莊子自己的話來表達，下面符合其意思的是（ ）（可多選）。

A.至人無己，神人無功，圣人無名。

B.泉涸，魚相與處于陸，相啕以濕，相濡以沫，不若相忘于江湖。

C.子非魚，安知魚之樂。

D.往矣！吾將曳尾于涂中。

依據(jù)自己的選擇，將莊子的話作為觀點，將“昭君敘事”作為待引用和分析的材料，寫一段論述性語段。200字左右。

活動7：在任務一中活動3的成果基礎上作出完善和修改，寫一篇800字以上人物評傳或學術小論文，并擬一個吸引人的題目（如《王昭君高歌歡樂頌》《千古琵琶誰知音》《毛延壽表示不背鍋》等）;通過網絡搜索為昭君配一幅畫，完成閱覽室女性文學形象掛圖。

三、學習資源

主要選文6種：

1.杜甫詩《詠懷古跡，群山萬壑赴荊門》;

2.王安石詩《明妃曲·明妃初嫁與胡兒》;

3.東漢蔡邕所著的音樂專著《琴操》中的《怨曠思惟歌》（節(jié)選）“王昭君者，齊國王襄女也……遂以與之”，文言，約306字;

4.史傳《漢書·匈奴列傳》（節(jié)選）“竟寧元年……以休天子人民”，文言，97字;

5.雜劇《漢宮秋》第二折（節(jié)選）“（番王引部落上，云）某呼韓單于……但妾與陛下闈房之情，怎生拋舍也”，元雜劇，992字;

6.朱大可《王昭君高歌歡樂頌》（節(jié)選）“元帝下令那些想要遠嫁單于的宮女毛遂自薦……她的歡樂融入了向西行進的漫長印跡”，論述文本，575字。

輔助資源：

1.魯歌《歷代歌詠王昭君詩詞選注》;

2.馬致遠《漢宮秋》;

3.鄔錫芬《王昭君故事衍變》。

四、設計說明和評價建議

“思辨”是學習內容，也揭示思維品質，即體現(xiàn)閱讀和表達的深度、公正、理性。所以“思辨性閱讀與表達”的學習資源，可以也應該包括各種文本，文學性的、論述性的、實用類的，甚至是社會生活都可以作為深度探究式學習和思辨的對象。

“思辨性閱讀與表達”最明顯的指向是語文學科核心素養(yǎng)中的思維發(fā)展與提升，但它并不獨立于文化傳承與理解、語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造，也就是說，它以思維素養(yǎng)為側重，糅合了其他幾種素養(yǎng)，共同構成學習設計。

“哀怨曲還是歡樂頌”包括“宮廷深處”和“琵琶遺響”兩組任務，又分別對應著“我眼中的昭君”“詩文中的昭君”“誰為昭君定妝容”和“出不出塞是個問題”“千載誰知音”等多組具體學習活動。第一組任務著重于理解不同文本中的昭君形象以及“我”在學習前后對昭君形象意義的認識變化，第二組任務著重于理解基礎上的表達和交流能力的發(fā)展，以及討論、辯論過程中體現(xiàn)的思維品質的提升。

注重讀寫一體化，閱讀和鑒賞需要表達和交流來外顯，表達和交流乃至綜合實踐活動既有其自身任務性寫作價值，也推動閱讀，其本身就是閱讀的另一種形態(tài)。

在評價中，以學習的真實發(fā)生為原則并作為基礎標準，以學習的質量（讀寫中的思辨品質）為較高標準，真實發(fā)生性評價與質量性評價并重，依據(jù)不同的學習活動，各有側重。

任務一：宮廷深處

活動1是思辨和表達的基礎，用批注法幫助學生細讀文本，并通過填表把握各文本的主要內容、形象特點，特別是作者的情感或態(tài)度、觀點，為下一步學習打下基礎。評價時主要考查學習的真正發(fā)生。

活動2是貫穿整個學習活動的核心，在這個活動中，學生自讀并初步完成“把王昭君歸入哪一組”的任務，為后面的學習營造發(fā)展區(qū)域。評價時主要考查學生所寫短文的觀點是否明確，是否有文本依據(jù)，表達是否有條理。

活動3是課堂討論的重點部分，特別關注兩點，一是讓學生完整表達，考查其表達的條理性和邏輯性;二是學生對話的設計，讓學生在互相對話中提升思維品質，從中評價其思維的嚴密性、敏捷性、深刻性和表達的針對性。

活動4是解讀“昭君敘事”文化內涵的主體部分，將“我眼中初識的昭君”“詩文中的昭君”“誰為昭君定妝容”三大方面的學習內容糅合在一起，對應7項具體學習活動，也是整個“昭君敘事”學習任務群的最核心部分，涉及辨析、整合、探究、評價、質疑、推理、論證等眾多語文實踐，對學生把握作者的觀點、表達自己觀點的條理性和邏輯性、辯論時的針對性提出要求。

活動4的最后兩項要求學生對“昭君敘事”的文化內涵和各文本的觀點、態(tài)度、情感傾向作一個梳理，并引導學生探究和發(fā)現(xiàn)各作者的身份、經歷、立場、知識背景與他們的觀點、態(tài)度、情感傾向的關系。

任務二：琵琶遺響

任務二包括7個活動，側重于學生自己的觀點形成后的表達，有論述性文體寫作，有想象與描寫性寫作，也有學術性、分析性寫作，將理解、鑒賞、表達、交流融為一體。特別是最后一項活動，要求寫學術研究報告，會給學生帶來挑戰(zhàn)。學習成果可以通過班級交流、出小報、專題講演、讀書報告等形式充分交流。

活動1“我喜歡的昭君形象”是學生閱讀文本后的個性化感知基礎上的表達實踐，評價時考查其觀點和依據(jù)，以及闡述、分析的質量。

活動2、活動3、活動4任選一感興趣的完成，也可多選;分別對應建議性寫作、想象和描寫性寫作、家信寫作，總的要求是有文本依據(jù)和生活邏輯，并有自己的觀點或情感傾向，不可以無理由、無依據(jù)、無邏輯地隨意表達。同時，重點分別考查這樣幾個方面：“建議”寫作，要求符合身份，對象意識強;邊塞所見所想的描寫，要與學生認定的昭君形象和出塞動機吻合，不能互相矛盾;“家書”的寫作，不能興之所至，因為是復原王安石詩句中的“家書”，要充分考慮王安石的觀點，內容應該包括出塞的原因或動機、對家人的思念和勸慰、目前的生活狀況（可以含有對大漠風光的描述），視其內容的豐富性、合理性給予評價。

活動5的評價既要關注“墓志銘”的特點，又要關注學生是以什么身份寫的，對昭君有恰當?shù)母爬ɑ蛟u價，符合撰寫者身份，表達精練。

活動6關于朱大可的觀點的思辨參考：昭君出塞是自愿的，而且實現(xiàn)了女性價值的覺醒和自救（女權主義先鋒），是快樂的出行;他依據(jù)的主要文獻是《怨曠思惟歌》以及王安石的詩句。寫論述性語段，方便選擇和論述的莊周邏輯是“子非魚，安知魚之樂”和“往矣！吾將曳尾于涂中”，這兩個選項符合朱大可的表達意圖。評價時著重考查學生的觀點與材料之間構成的分析論證是否嚴密、有邏輯，如果有更多的材料來補充論證，則可以提高評價等級。

活動7是對任務一中活動3的提升和發(fā)展，也是整個學習任務群完成后的綜合成果展示。對學生的“人物評傳或學術小論文”的評價可關注（但不限于）：學習任務、學習過程、學習資源、途徑和方法的梳理反思，學生所持觀點或結論的準確性、可靠性，理由的充分性，所依據(jù)的文本語言材料的豐富性（包括對不被自己認同的文本或語言材料進行質疑），論述的邏輯性。