陸志平 張克中

編者按

近年來，“思辨性”成為語文教育領(lǐng)域的關(guān)鍵詞，這不僅體現(xiàn)在相關(guān)研究性文章數(shù)量的不斷增多上，也體現(xiàn)在中高考命題趨勢上。注重培養(yǎng)學生“實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”，不僅是《普通高中語文課程標準（2017年版）》對語文教學的基本要求，也已成為目前語文教育界的共識。

“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群是2017年版高中課標必修課程中的7個任務(wù)群之一，是必修課程最基礎(chǔ)性的學習內(nèi)容，貫穿整個高中語文課程的學習。其重要性不言而喻。如何理解這一學習任務(wù)群？如何實施？這恐怕是目前迫切需要厘清和解決的問題。

本期，江蘇省教育學會陸志平、江蘇省中小學教研室張克中就“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的理解與實施進行了具體分析;江蘇省蘇州中學園區(qū)校孫晉諾、西安交通大學蘇州附屬中學陳興才分別以“跟四位‘名師學思辨”“哀怨曲還是歡樂頌”兩個任務(wù)群為例，對其學習目標與內(nèi)容、情境與任務(wù)、學習資源及評價建議進行了設(shè)計、分析。希望這些解讀和探索能對教師更好地理解和實施“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群有所幫助。

“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群是《普通高中語文課程標準（2017年版）》必修課程中的7個任務(wù)群之一，在8學分的必修課程中占1.5學分，僅比“文學閱讀與寫作”任務(wù)群學分少，可見其在必修課程中的重要性。這種重要性我們可以從基礎(chǔ)性課程內(nèi)容的角度去理解，也可以從學習語文課程應(yīng)具備的基本能力的角度去把握。前者主要是指“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群是必修課程最基礎(chǔ)性的學習內(nèi)容，承載著培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)最基本能力的任務(wù)，沒有這個任務(wù)群，學生的思維能力和思維水平就無法得到保障;后者是指“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群所承載的課程任務(wù)在轉(zhuǎn)化為學生的語文能力后，要貫穿整個高中語文課程的學習，在選擇性必修課程與選修課程階段，學生都要依托在這個任務(wù)群學習過程中形成的思維能力和思維方式，進一步提升自己的語文課程學習質(zhì)量。如何理解這一任務(wù)群，如何讓這一任務(wù)群在課程實踐中得以有效實施，不僅決定著高中語文課程基礎(chǔ)性內(nèi)容實施的水平，也決定著高中語文后續(xù)課程實施的質(zhì)量。

一、設(shè)置“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的課程意義

在必修課程的學習任務(wù)群中，為何要設(shè)置一個“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群？上面的表述已經(jīng)涉及了這個問題，如果我們從課程的高度再詳細地理解設(shè)置這樣一個學習任務(wù)群的意義，接下來的任務(wù)群學習內(nèi)容就會容易理解和接受得多。但在回答這個問題之前，讓我們先嘗試對《普通高中語文課程標準（2017年版）》進行框架式描述，觀察整個高中語文課程體系的基本結(jié)構(gòu)。（詳見上表）

通過上表我們看到，語文學科核心素養(yǎng)、課程目標、課程結(jié)構(gòu)、學業(yè)質(zhì)量標準共同構(gòu)筑了本次課程標準的主體框架。這幾個部分的邏輯關(guān)系也非常清楚，12條課程目標落實語文學科核心素養(yǎng)，用必修、選擇性必修、選修課程保障12條課程目標的實現(xiàn)，用18個學習任務(wù)群為必修、選擇性必修、選修提供具體的課程學習內(nèi)容，最后用不同層級的質(zhì)量水平要求對應(yīng)不同階段的學習質(zhì)量要求，借質(zhì)量描述評價語文學科核心素養(yǎng)在語文課程實踐中的最終水平。在12條課程目標中，第4、第5、第6條對應(yīng)著學科核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”。雖然任何一個學習任務(wù)群都會涉及思維問題，但顯然，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群與課程目標第4、第5、第6條聯(lián)系最緊密，課標中也明確界定了設(shè)置這一任務(wù)群的課程目的：“本任務(wù)群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！笨梢?，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群對“思維發(fā)展與提升”這一重要的語文學科核心素養(yǎng)要素的落實起著至關(guān)重要的作用。

明確了“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群與“思維發(fā)展與提升”的關(guān)系后，我們再來嘗試回答在必修課程中為何要設(shè)置“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群這個問題。從課標的理念出發(fā)，高中語文必修課程的設(shè)置是國家對所有接受高中教育的國民在母語課程學習上的規(guī)定性要求，必修課程體現(xiàn)了國家對母語課程的基本期待。當一個國民在完成必修課程的學業(yè)后決定不再接受母語教育時，他的母語等級水平達到學業(yè)質(zhì)量標準中的第2等級才算合格。與之對應(yīng)，語文必修課程要幫助學習者達到這一要求必須提供怎樣的課程內(nèi)容，有哪些學習任務(wù)群必須進入必修課程，這些都是我們應(yīng)該認真思考的基本問題。針對語文學科核心素養(yǎng)的四個要素，結(jié)合時代發(fā)展與時代語境（這一點特別重要），整本書閱讀、當代文化參與、跨媒介閱讀、文學閱讀、思辨性閱讀、實用性閱讀、“語言積累、梳理與探究”進入課程關(guān)注的內(nèi)容領(lǐng)域。從另外一個方面看，盡管語文學科核心素養(yǎng)本身是一個有秩序的融合的整體，任何一種課程內(nèi)容的學習都是思維的活動，但針對思維本身的課程內(nèi)容更重要也更需要進入必修課程，這既是語文學科核心素養(yǎng)之一“思維發(fā)展與提升”要素本身的要求，也是母語課程學習的要求，更是對我們之前母語教育輕視思維訓練的一種糾正。在以往的母語教育中，我們有直覺思維、形象思維的不自覺強調(diào)與運用，但少有抽象思維教育，基本沒有邏輯思維教育。因此，從基礎(chǔ)性課程的角度觀察，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群必須作為修習內(nèi)容進入必修課程。如果仔細觀察必修課程的7個學習任務(wù)群，我們會發(fā)現(xiàn)，共有5個任務(wù)群的名稱突出了課程的學習內(nèi)容，而“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”兩個任務(wù)群不僅強調(diào)了課程內(nèi)容，還強調(diào)了課程特點。這是一個很有意思的現(xiàn)象。

如果我們理解了“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群對必修課程的重要性，其實我們也就能順利地理解其對高中后續(xù)課程學習的價值與意義。正如上文所引述的，這個任務(wù)群能夠發(fā)展學生實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，讓學生擁有思維的邏輯性與深刻性，并能提升學生的理性思維水平，這對選擇性必修、選修課程中任何一個任務(wù)群的學習無疑都具有重大的意義。無論是對中國革命傳統(tǒng)作品的研習還是中華傳統(tǒng)文化專題的研討，無論是對科學與文化論著的研習還是對跨文化專題、學術(shù)論著專題的研討，高中后續(xù)課程中所有的任務(wù)群學習都需要學生有自覺的理性意識、較高的思維水平，以及推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力。因此，作為課程學習內(nèi)容，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群既是基礎(chǔ)課程階段必需的，其擁有的課程學習能力要素又是未來課程學習所依賴的。理解這個學習任務(wù)群在課程設(shè)置上的價值與意義，對學校一線的教學實踐無疑有重大的指導作用。

二、“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的學習內(nèi)容

對“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的課程價值與意義有了初步的理解后，這一任務(wù)群的學習內(nèi)容就是我們應(yīng)該關(guān)注的。從2017年版高中語文課標的描述中不難發(fā)現(xiàn)，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的學習內(nèi)容并不復雜，共有兩類：一是思辨性閱讀，二是思辨性表達。思辨性閱讀主要由兩類學習內(nèi)容組成：一是論說名篇，二是時事評論。思辨性表達也主要由兩類學習內(nèi)容組成：一是學習書面表達和闡發(fā)自己的觀點，二是學習討論和辯論。

先來看思辨性閱讀的兩類學習內(nèi)容。課標要求，思辨性閱讀的課內(nèi)篇目至少有二分之一的內(nèi)容是中國古代優(yōu)秀作品，按照這個要求，思辨性閱讀中的論說名篇部分會有更多比例的中國古代論說作品進入我們的閱讀視野。這類作品重點學習什么？課標中說“把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，這個表述的重點在后半部分。任何一篇論說文章，作者的觀點、態(tài)度固然是學習者要理解和掌握的，但思辨性閱讀的重心當是“作者闡述觀點的方法和邏輯”。論說的方法，我們之前在教學內(nèi)容上也有所考慮，但這種考慮只是作為理解作者論說技巧的一部分，基本上把它與論說的語言特點同等對待;這里說的“方法”，更多是探討作者闡述技巧背后的理性依據(jù)，即作者為何要用這種闡述方式而不是那一種。至于作者闡述觀點的邏輯，是我們之前的課程學習最為薄弱的環(huán)節(jié)，在中學的語文課堂上基本不被師生考慮。本次課標推出思辨性閱讀，著重提出理解作者闡述觀點的邏輯，有獨特的課程價值。用現(xiàn)代的理性精神去面對中國傳統(tǒng)經(jīng)典論說名篇會有怎樣的火花進發(fā)？令人期待。我們知道，中國傳統(tǒng)文化重接受認同，輕質(zhì)疑多元，因此以分析、求證為特征的邏輯思維在古人言說中是不被重視的，甚至是缺失的，他們的許多結(jié)論都是從個人的需要出發(fā)，用類比、鋪陳、夸張甚至先驗式的方式獲得，用個人的體驗性結(jié)論替代邏輯理性的分析論證。今天，當我們從作者論述觀點的邏輯視角進入文本內(nèi)容的學習時，會有怎樣的收獲呢？起碼，學習者的思維水平、思維能力與之前的課程學習相比會有不同。除了中國古代論說名篇，還有現(xiàn)代中外論說名篇的閱讀，雖然二者要求學習的內(nèi)容是相同的，但從現(xiàn)代中外論說名篇的視角，我們更能看到觀點闡述的邏輯性與深刻性，更能提升學生理性思維的水平。

閱讀時事評論是思辨性閱讀兩類學習內(nèi)容之一，課標要求“學習作者評說國內(nèi)外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法”，通過分析質(zhì)疑，培養(yǎng)思辨能力。國內(nèi)外大事或社會熱點問題的表象不是學習的內(nèi)容，課程要學習的是作者評說的立場、觀點和方法，要學會用思辨的眼光對作者的立場、觀點、方法進行觀察和分析，學習用理性的態(tài)度、邏輯分析的方法去求證言說者觀點的對錯，從而辨別是非、善惡、美丑，提升理性思維水平，這是一個富有挑戰(zhàn)性的學習領(lǐng)域。

思辨性表達部分的學習內(nèi)容中，“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯”指的主要是書面表達;因為“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等閱讀，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁”，明顯指向口頭表達。書面表達就是寫作，口頭表達指向討論和辯論。論說文的寫作學習我們不陌生，以前的課程學習要求也基本上是觀點正確、語言準確、論據(jù)恰當、講究邏輯之類，這里唯一需要強調(diào)的是，有邏輯地表達觀點是在“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群下的要求，思辨性本身就是對表達有邏輯的約束。討論與辯論是我國語文教育很少真正涉及的學習領(lǐng)域，我們重書面寫作訓練，輕口頭表達，這種傳統(tǒng)的語文教育方式背后的原因非常復雜，今天已經(jīng)嚴重阻礙了學習者個體的發(fā)展。本次課標把“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群放入整個課程框架內(nèi)，釋放了一個強烈的信號：討論與辯論不僅僅是一項學習內(nèi)容，更是在訓練學生理性、有條理地表達觀點的能力;“說話”不僅僅是有針對性、有風度、有禮貌的口頭表達，其背后更是一個人的理性精神、思維水平、教養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。在課程實踐的過程中，我們不可以再將“討論與辯論”這樣的學習內(nèi)容作可有可無的處理。一個口語實踐表現(xiàn)優(yōu)異的學習者，他的思維品質(zhì)一定是高的。

三、“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的實施建議

1.實施原則與思路建議

本任務(wù)群的教學實踐與其他任務(wù)群在實踐原則上是一致的，即必須遵循以學生為主體的原則進行教學設(shè)計和教學實施。教師要徹底轉(zhuǎn)變教學觀念，以學生為主體，著力推進自主、合作、探究式學習，強化情境下的實踐學習原則。在這些原則下，教師就應(yīng)更多地關(guān)注學習環(huán)境、學習技術(shù)和學習資源。

在具體的教學實踐中，學習環(huán)境是需要也是可以設(shè)計的。從學習者中心的視角，教師要了解學生原有的語文素養(yǎng)，分析不同學生學習新內(nèi)容的有利和不利因素，進而設(shè)計有效的學習途徑。從評價中心的視角，教師的教學設(shè)計應(yīng)更多注重形成性評價設(shè)計，及時把握學生學習的狀況和能力。從共同體中心的視角，教師的教學設(shè)計要充分考慮到班級這個學習共同體在知識學習中的各種有利和不種情況，力爭實現(xiàn)最佳的教學效果。

技術(shù)問題越來越受到教師的重視，成為教學的重要工具。在教學過程中，教師對技術(shù)利用得當，會為教學帶來極大的幫助，不僅可以增加學生學習的信息量，拓展學生學習的空間，還可以創(chuàng)造出超文本的新境界。在強調(diào)情境教學和實踐性學習的今天，教師通過技術(shù)還可以把真實世界及時引入課堂，從而激發(fā)學生學習的興趣，收到更好的學習效果。因此，教師的教學設(shè)計要充分考慮到對技術(shù)的利用，有時候甚至可以考慮學生對技術(shù)的利用，以增強學習的實踐性。

學習資源的利用是教師教學設(shè)計中又一個話題。利用技術(shù)的另一面其實已經(jīng)是對學習資源的開發(fā)利用。學習資源是個大概念，具體到本任務(wù)群，資源話題可能會收窄，但教師的教學設(shè)計仍然可以大有作為。比如在時事評論的文本學習中，教師完全可以把其中的某個觀點再與現(xiàn)實中的熱點事件相鏈接，組織學生開展一場討論或者辯論。如此，社會事件就成了學習資源，技術(shù)也成了學習資源，公共事件中的各方聲音也成了學習資源。因此，教師如何在教學設(shè)計中開發(fā)利用課程資源是—個很重要的任務(wù)。

2.項目教學與任務(wù)實施建議

在教學實施原則與思路建議中，其實暗含著一個信息，那就是所有的教學設(shè)計都必須緊緊以提高學生的學習效率為前提，以讓學生有意義地學習為前提。因此具體到本任務(wù)群，教師應(yīng)該圍繞思辨性學習進行項目設(shè)計與實施。

針對思辨性閱讀的學習，從文本的事實出發(fā)，教師可以根據(jù)教材的具體內(nèi)容進行大膽取舍，把兩類閱讀內(nèi)容設(shè)計成若干個項目。比如打破單篇教學的固有模式，以研討論者觀點的邏輯思維為一個學習項目進行教學設(shè)計，讓學生在探究、自主、合作學習中辨析若干篇文本;以研討文本論點呈現(xiàn)的方法為一個學習項目進行教學設(shè)計，讓學生在自主閱讀、合作探究中學習若干篇文本;以探討論者思考問題的角度為一個學習項目進行教學設(shè)計，讓學生在自主閱讀、共同探討中學習若干篇文本;當然，也可以某篇文本為例進行項目設(shè)計，通過組織學生共同閱讀、探究來把握論述類文本閱讀的一般方法，放手讓學生獨立閱讀、合作學習，完成余下指定文本的閱讀，等等。無論教師采取怎樣的項目設(shè)計，中心只有一個，那就是提升學生的邏輯思維能力和思維品質(zhì)，讓學生在真實的有體驗的閱讀實踐中發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力。特別需要指出的是，教師在設(shè)計項目學習的過程中，一定要充分考慮對環(huán)境、技術(shù)和資源的有效利用。

針對思辨性表達的學習，教師同樣可以設(shè)計成項目。這個相對比較簡單明了，比如第一個項目學習如何用準確的語言、恰當?shù)淖C據(jù)，有邏輯地表達和闡發(fā)自己的觀點;第二個項目學習如何多角度思考問題，用實證、推理去反駁自己不認同的觀點，如何理性地表達自己的主張;第三個項目學習如何就某個生活中的話題或熱點問題開展討論或辯論，將時事評論與討論辯論結(jié)合在一起學習。這三個思辨性表達項目，教師的教學設(shè)計要注意生活情境的創(chuàng)設(shè)與引入，注意每個項目的訓練要點設(shè)計，注意引導學生投入項目學習。

另外，教師還應(yīng)關(guān)注到，在思辨性閱讀學習內(nèi)容中還可以創(chuàng)造性地引入非論述類文本，以拓展學生的學習領(lǐng)域，讓學生明白思辨性閱讀不單單是一種文體的閱讀，它可以貫穿在整個語文課程學習過程之中。時事雖多為學生所關(guān)注，但引導他們不去關(guān)注熱點事件的表象而走向評論者言說的內(nèi)核，這才是學習時事評論的關(guān)鍵?？傊?，教師要學會建設(shè)課程，智慧地使用教材。

關(guān)于“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的教學實施，最后要指出的是，表面上看這個任務(wù)群的學習與之前的課程本質(zhì)上沒有太大的變化，無非就是論說文本的學習與議論文的寫作外加口語交際訓練，實際在課程設(shè)計理念下，課程內(nèi)容已經(jīng)在強烈要求教師轉(zhuǎn)變教學方式，學生轉(zhuǎn)變學習方式。學生邏輯思維能力與思維品質(zhì)的培養(yǎng)需要新的學習路徑，傳統(tǒng)的課堂教學必須轉(zhuǎn)向。正如王寧老師在接受《語文建設(shè)》（2019年第1期）訪談時，就實施學習任務(wù)群最基本的底線問題所指出的那樣，實施學習任務(wù)群首要的標準是看學生是否是學習主體，是否有真實的學習情境;其次要看是否在任務(wù)驅(qū)動下將“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三個語文活動綜合起來，實現(xiàn)了語文學習的實踐性和綜合性?！八急嫘蚤喿x與表達”任務(wù)群的實施更需要學生主體，更需要實踐性學習，更需要教學方式與學習方式的根本改變，否則課標對這一任務(wù)群的課程期待最后就只能落空。