鐘向陽 鄧蓉晏 何曉彤 邱良紫

摘 要：文章通過目的性抽樣對5個(gè)特殊兒童及其家庭和教師進(jìn)行個(gè)案研究，通過對個(gè)案觀察，并對家長、教師及校方相關(guān)人員進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談、焦點(diǎn)小組訪談，以了解家校沖突的前因后果。采用行動研究法對3個(gè)個(gè)案進(jìn)行個(gè)案管理，為其提供直接服務(wù)，進(jìn)行實(shí)踐探索性研究；最后，對資料進(jìn)行編碼整理與分析。對特殊兒童家校沖突的產(chǎn)生原因和演變過程進(jìn)行分析總結(jié)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：①特殊兒童家校沖突是家長和教師基于特殊兒童的問題互動的結(jié)果，具體原因包括特殊兒童自身的問題行為，家長否定、補(bǔ)償和焦慮等心理以及學(xué)校教師能力與資源的欠缺；②特殊兒童家校沖突的演變過程可劃分為五個(gè)階段，即合作階段、博弈階段、停滯階段、沖突階段、沖突結(jié)果。③據(jù)此，提出特殊兒童家校沖突社工介入的三大路徑，在合作階段注重沖突預(yù)防，博弈和停滯階段注重個(gè)案管理，沖突和沖突結(jié)果階段注重沖突調(diào)解。通過實(shí)施個(gè)案管理，發(fā)現(xiàn)其對沖突的預(yù)防和化解起到了積極的作用，沖突預(yù)防和調(diào)解有待進(jìn)一步深入研究。

關(guān)鍵詞：特殊兒童；家校沖突；沖突機(jī)制；社工介入路徑

【中圖分類號】G441? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】2097-2539（2023）06-0001-07

1.問題的提出

自80年代以來，融合教育在我國發(fā)展已有30余年。隨班就讀政策是根據(jù)我國國情探索出實(shí)施特殊教育的重要形式，是一種實(shí)用主義的融合教育模式。隨班就讀政策的實(shí)施使特殊兒童得以進(jìn)入普通學(xué)校就讀。根據(jù)教育部的《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，2019年全國隨班就讀在校生有39.05萬人，占特殊教育在校生的比例為49.15%，接近一半的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。我國學(xué)者對特殊兒童的界定并沒有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。本文將特殊兒童定義為：除自身患有智力障礙和身體殘疾之外，在心智特征、感覺能力、神經(jīng)活動或生理特征、社會行為和溝通能力等方面偏離常態(tài)的兒童。

由于隨班就讀的特殊兒童在學(xué)習(xí)及行為上的特殊表現(xiàn)，很容易引起教師的重點(diǎn)關(guān)注。因此，學(xué)校和家長之間的頻繁溝通不可避免。隨著家校交往的頻率和深度不斷增加，家校沖突也越來越頻繁。特殊兒童的家校沖突一般是指由于特殊孩子的不良行為，家庭和學(xué)校在教育活動中因雙方文化背景、價(jià)值觀念以及相互期望值等方面的差異，引發(fā)的家長和學(xué)校（通常是和班主任之間）產(chǎn)生的語言和非語言的不配合或?qū)沟男袨榛蛐睦頎顟B(tài)。近年來，特殊兒童家校沖突逐漸受到關(guān)注。

綜合國內(nèi)有關(guān)家校沖突的研究，不難發(fā)現(xiàn)其主要是從學(xué)校層面及教師的角色出發(fā)去探討沖突管理或解決，提出的建議較為宏觀，實(shí)操性不強(qiáng)，忽略沖突的產(chǎn)生、演變、發(fā)展機(jī)制的研究。有研究指出如果教師無法依靠自身解決家校沖突時(shí)，他們常常會選擇通過尋求第三方的幫助去調(diào)和沖突。還有研究表明，社工能夠有效地干預(yù)沖突問題。因此，本文對特殊兒童家校沖突機(jī)制及其社工介入路徑進(jìn)行研究。

2.研究過程

本研究根據(jù)目的性抽樣原則，對廣東省N大學(xué)附屬小學(xué)（融合教育合作研究已持續(xù)3年）特殊兒童進(jìn)行抽樣。采用個(gè)案研究法和行動研究法，首先通過個(gè)案研究（包括觀察法、訪談法等）收集資料，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行行動研究，并對資料進(jìn)行編碼整理與分析，得出研究結(jié)論與對策。

首先，班主任通過日常觀察推薦特殊兒童，7名實(shí)習(xí)社工在專業(yè)教師的指導(dǎo)下采用非參與式觀察的方法對特殊兒童的課堂行為表現(xiàn)進(jìn)行雙盲式觀察，初步篩選出行為特殊的兒童；其次，社工對特殊兒童班主任和家長進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談；在家長書面同意后，最終確認(rèn)3位特殊兒童家庭進(jìn)行個(gè)案介入（見表1）。特殊兒童家校合作問題逐漸顯露。為此，本研究還組織特殊兒童班主任開展以家校合作為焦點(diǎn)的小組訪談。期間，發(fā)生2例嚴(yán)重的家校沖突事件。社工就此對行政管理人員（校級領(lǐng)導(dǎo)、心理教育負(fù)責(zé)教師）和班主任進(jìn)行深度訪談（詳見圖1）。

個(gè)案預(yù)估階段，實(shí)習(xí)社工進(jìn)行了為期4個(gè)月的入班非參與式觀察，記錄學(xué)生的特殊行為及主觀感受，填寫典型行為目的分析表（ABC行為觀察表），累計(jì)觀察次數(shù)150余次。初步確定特殊兒童個(gè)案后，社工對其家長及教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，共計(jì)27次。據(jù)此，形成個(gè)案行為的初步評估和功能分析，繪制家庭生態(tài)圖和問題成因分析圖，最終形成介入方案。個(gè)案介入階段，在專業(yè)教師的帶領(lǐng)下，實(shí)習(xí)社工對3個(gè)特殊兒童家庭開展為期2個(gè)月的個(gè)案管理，主要包括沙盤游戲、家庭輔導(dǎo)與代幣制行為矯正，累計(jì)沙盤游戲15次、家庭輔導(dǎo)17次，代幣制實(shí)施兩周，同時(shí)開展3場教師融合教育培訓(xùn)，并對介入成效進(jìn)行評估。通過“計(jì)劃—行動—成效—反思—計(jì)劃”的循環(huán)過程，對以上實(shí)踐進(jìn)行反思與進(jìn)一步探討。

為有效管理數(shù)據(jù)，將有關(guān)數(shù)據(jù)編碼為三個(gè)層次：①初步編碼，初步將特殊兒童、家長、學(xué)校三方的事件進(jìn)行分類，包括特殊兒童擾亂課堂、家長課業(yè)輔導(dǎo)壓力、教師頻繁聯(lián)系家長等；②主軸編碼，歸納各類數(shù)據(jù)的共同點(diǎn)及主題，即師生互動與家校沖突、親子互動與家校沖突、家?；优c家校沖突；③主題編碼，提煉討論議題，包括特殊兒童家校沖突的產(chǎn)生原因、五個(gè)演變階段、類型及特點(diǎn)。對資料進(jìn)行編碼整理。在分析的過程中，訪談對象話語引用標(biāo)注包含案例、訪談對象、形式、次數(shù)及頁碼信息（如“A-C-FC-1-P1”表示引自案例A-兒童-家庭輔導(dǎo)-第1次-第1頁），如此類推。

3.研究發(fā)現(xiàn)

本文重點(diǎn)從沖突原因和演變過程兩方面，對特殊兒童家校沖突機(jī)制進(jìn)行探討。

（1）沖突產(chǎn)生的原因

根據(jù)資料分析，主要從兒童、家長和學(xué)校（教師）三個(gè)方面總結(jié)沖突的原因。

第一，兒童方面。經(jīng)觀察及預(yù)估發(fā)現(xiàn)，5個(gè)案例普遍存在不同程度的行為問題及學(xué)業(yè)上的困難。其中，3例表現(xiàn)為注意力缺陷多動障礙（ADHD）傾向，2例表現(xiàn)為阿斯伯格綜合征（AS）傾向，1例表現(xiàn)為對立違抗障礙（ODD）傾向；并都伴有學(xué)習(xí)困難（LD）現(xiàn)象，嚴(yán)重的有書寫學(xué)習(xí)障礙或數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙傾向。這與相關(guān)研究的結(jié)論一致，LD與ADHD、自閉癥（ASD）常常同時(shí)罹患；特殊兒童的行為問題若不及時(shí)進(jìn)行干預(yù)，有可能發(fā)展成品行障礙。由此可見，特殊兒童的家校沖突根本原因是特殊兒童的行為問題和學(xué)業(yè)問題。

第二， 家長方面。本研究中發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家普遍長存有否定、補(bǔ)償和焦慮等消極心理。

① 否定心理導(dǎo)致家校難以達(dá)成共識

父親較少參與到特殊兒童的教育中（見表1）。家長往往選擇忽視或逃避，很難做到真正接納孩子的缺陷和問題，使問題難以改善。教師卻期望父母正視兒童的問題，這使家校難以達(dá)成共識。

案例B父親：“（醫(yī)院鑒定）結(jié)果還是邊緣性，就是不屬于有高度自閉的，是邊緣性的。但是對我本人的沖擊很大。不光光是頭疼，很多感情糾結(jié)在一起。我掙扎了一年多……”（B-F-FC-3-P14）

②補(bǔ)償心理導(dǎo)致家校教育觀念相左

特殊兒童的主要照顧者是母親（見表1）。特殊兒童常常會干擾課堂秩序或與他人發(fā)生矛盾。因此，教師可能會對其采取特殊化措施。家長尤其是母親則感覺在歧視和排斥孩子，表現(xiàn)出對孩子強(qiáng)烈的保護(hù)心理，難以秉持客觀公正的態(tài)度。家長心存愧疚與自責(zé)，會轉(zhuǎn)化為過分保護(hù)和溺愛，以此作為補(bǔ)償。

案例E母親：該生在美術(shù)課與同學(xué)發(fā)生肢體接觸，據(jù)班主任回憶，其母親到校后對班主任說到：“我覺得我們家孩子其實(shí)平時(shí)表現(xiàn)還是不錯(cuò)的呢，要是失控的話，肯定是別人惹他了?！保‥-T-TI-1-P6）

③社會支持不足加重家長焦慮心理

特殊兒童家長面臨來自教育、經(jīng)濟(jì)、外界輿論、家庭支持等多方壓力，易產(chǎn)生焦慮情緒。家長在特殊兒童的養(yǎng)育過程中面臨著資源不充分等問題，缺少足夠的社會支持。家長的壓力和焦慮長期得不到緩解，容易與外界發(fā)生沖突。

案例A母親：“我那一陣子心態(tài)特別不好，一路開車過來打電話給他（爸爸），孩子沒哭，我哭了，真的是覺得我孩子怎么這樣子啊，然后（把問題）越放越大，看他的時(shí)候看不到任何的優(yōu)點(diǎn)，全是缺點(diǎn)?！保ˋ-M-FC-5-P43）

這表明特殊兒童家長的心理狀態(tài)需要得到重視。特殊兒童父母的心路歷程大多會經(jīng)歷從否、悲傷、失望，再到接納的過程。

第三，教師方面。本研究發(fā)現(xiàn)，教師相對缺乏培訓(xùn)和融合教育理念，學(xué)校融合教育配置不足。

① 缺乏融合教育的理念

教師普遍缺乏融合教育的理念，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績。特殊兒童的學(xué)習(xí)和行為問題，可能會促使教師對其采取負(fù)面態(tài)度，這會加大兒童和家長的心理壓力。

案例C班主任：“有學(xué)習(xí)障礙這種東西的嗎？這還真不知道，她智商是沒問題的，就是不認(rèn)真，上課都不聽、作業(yè)也不交，成績能好么。”（C-T-TI-1-P1）

②缺乏特殊教育的培訓(xùn)

本研究發(fā)現(xiàn)，教師工作繁忙，沒有充裕的時(shí)間學(xué)習(xí)特殊兒童的相關(guān)知識，也沒有受過特殊兒童相關(guān)的培訓(xùn)，未掌握特殊兒童的識別方法和應(yīng)對策略。

案例B班主任：“我也不太了解這方面（阿斯伯格綜合征）的知識，只是通過自己這么多年的教育經(jīng)驗(yàn)和教養(yǎng)孩子的經(jīng)驗(yàn)去對待他?！保˙-T-TI-1-P5）

③特教資源的配置不足

實(shí)習(xí)所在學(xué)校沒有配置資源課室和特殊教師。隨班就讀教師往往承擔(dān)著比其他教師更艱巨的任務(wù)和壓力，容易使教師逐漸增加挫敗感和負(fù)面情緒。

學(xué)校行政人員：“我們普通學(xué)校沒有特殊教師，能不能調(diào)查出學(xué)校里特殊兒童的比例，向相關(guān)部門建議開特殊教育學(xué)校，或者配置一些特教資源，緩解教師壓力？”（AI-1-P10）

學(xué)校需要重視融合教育資源和教師培訓(xùn)的投入。我國融合教育的需求日益增長，然而，我國現(xiàn)階段的融合教育整體發(fā)展還處于初期水平。

總之，本研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家校沖突是圍繞兒童的特殊問題展開的，是家長與教師互動的過程。特殊兒童家長心理的發(fā)展歷程需要格外關(guān)注，教師有關(guān)特殊兒童的知識和應(yīng)對能力亟待提升。

（2）沖突演變的過程

本研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家校沖突的演變過程可分為五個(gè)階段，即合作階段、博弈階段、停滯階段、沖突階段、沖突的結(jié)果（見圖2）。其中，博弈階段和合作階段可以相互轉(zhuǎn)化，建設(shè)性沖突結(jié)果可以導(dǎo)向深度合作。

經(jīng)典階段理論亦將沖突劃分為五個(gè)階段，且沖突行為與結(jié)果階段相似，均展現(xiàn)出沖突從隱性逐漸發(fā)展至顯性的特點(diǎn)。相較而言，本研究提出的演變過程更具有特殊性，由于以特殊兒童的問題與需要，是家校所關(guān)注的焦點(diǎn)，家?；油鶑暮献鏖_始。然而隨著雙方在特殊兒童行為管理、學(xué)習(xí)發(fā)展等方面的分歧凸顯，加上其教育資源不均和地位的不平等，關(guān)系逐漸走向停滯與博弈，進(jìn)而有可能引發(fā)顯性的家校沖突。

第一，合作階段。此階段，家校雙方參與到學(xué)生的教育事務(wù)中，相互合作，積極溝通。特殊兒童學(xué)業(yè)和行為問題通常會引起教師的高度關(guān)注，教師必然會向家長反饋情況，希望得到其配合。家長通常也會采取措施配合教師，盡力達(dá)到共同教育的目的。

案例A：由于該生經(jīng)常上課隨意走動，有時(shí)會與同學(xué)發(fā)生矛盾，班主任經(jīng)常收到其他學(xué)生及家長的投訴，便會要求其家長到學(xué)校面談。家長到校積極配合班主任的工作，及時(shí)了解孩子的情況，并給予其批評教育。（A-T-TI-1-P5-6、A-M-FC-3-P23）

然而，有的家長會表面配合，實(shí)則隱瞞或者否定兒童的問題。著名學(xué)者認(rèn)為家長常表現(xiàn)出外表的順從而不一定是內(nèi)心的滿意。有學(xué)者從“不愿”和“不能”兩個(gè)維度對家校合作的障礙進(jìn)行分析，認(rèn)為兩者經(jīng)常相互交織，使家校合作困難重重。有的家長一開始就沒有打算與學(xué)校合作，雙方直接進(jìn)入博弈階段。

第二，博弈階段。盡管家校雙方在合作階段溝通密切，但問題仍難以改善。此時(shí)，彼此都希望對方能夠采取更有效的措施，沖突即進(jìn)入博弈階段。雙方在此階段會產(chǎn)生負(fù)面情緒，需要及時(shí)覺察和處理，以形成合理的自我定位和彼此期待，促進(jìn)更深度的合作（如案例B）。否則博弈持續(xù)進(jìn)行，特殊兒童的問題得不到妥善解決（如案例A）。

案例B：家長接納孩子的程度較高，從幼兒園開始就讓他參加注意力訓(xùn)練班等，對孩子問題的改善較有經(jīng)驗(yàn)，能積極與教師進(jìn)一步溝通，商量出較好的解決方案，達(dá)成一致，家校合作得到加深。（B-T-TI-1-P5、B-M-FC-1-P11）

案例A：班主任收到其他教師投訴，繼續(xù)頻繁地聯(lián)系母親。母親精神壓力極大，甚至把負(fù)面情緒帶給孩子。班主任則覺得母親對孩子的教育方式不夠好。彼此都認(rèn)為對方未達(dá)到自己的期望。（A-M-FC-5-P42、A-T-TI-1-P8）

因此，博弈階段是最關(guān)鍵的階段，影響沖突發(fā)展的走向。著名學(xué)者沃納所言：“家長和教師事實(shí)上生活在不信任和敵意的環(huán)境中。都希望孩子好，但卻是不同的‘好’，所以引發(fā)的沖突不可避免?！薄Ｈ绻┺碾A段處理不好，便會進(jìn)入停滯階段。

第三，停滯階段。在此階段，教師期望特殊兒童行為得到轉(zhuǎn)變，繼續(xù)頻繁地與家長進(jìn)行聯(lián)系溝通，有意無意中對家長進(jìn)行了施壓。家長容易在心理上產(chǎn)生反彈，從而可能會減少甚至停止與教師溝通。于是，家校雙方都感到無計(jì)可施，使溝通停滯不前。

案例C班主任：“感覺好像她家長不太過問她的學(xué)習(xí)，因?yàn)楝F(xiàn)在她可能有家教嘛。他們就是：那我們也管不了她啊，她又不聽。基本上就這樣一個(gè)腔調(diào)。還說，那應(yīng)該是教師管，你們才是專業(yè)的……”（C-T-TI-1-P1）

案例C母親：“最近X（英語）教師跟她有矛盾，我上個(gè)星期來了兩趟學(xué)校，我都沒法工作了。你說大事也不是大事，孩子根本不知道發(fā)生什么事情，但是教師氣到快崩潰了。不知道要怎么緩解這個(gè)矛盾，現(xiàn)在想著給她轉(zhuǎn)學(xué)去其他學(xué)校?！保–-M-FC-1-P7）

可見，在此階段雙方的不滿及負(fù)面情緒逐漸增多，導(dǎo)致良性溝通互動受阻，合作停滯不前，家長甚至?xí)詢和D(zhuǎn)學(xué)的方式來避免矛盾的激化。

第四，沖突階段。家校雙方在前期互動中，不滿與抱怨情緒不斷累積。若有特殊事件發(fā)生，成為導(dǎo)火線，容易將消極情緒轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@的沖突行為，甚至激烈的破壞性沖突。本研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)火線通常為教師“體罰”學(xué)生或師生產(chǎn)生肢體接觸。

案例E：該生在體育課大家排隊(duì)時(shí)亂動，教師叫他出來。他卻說：“我就不出，你再管我，我弄死你！我打死你！”教師將他拉到旁邊時(shí)，他扯教師衣服、踢打教師，教師要求他站好，他還是繼續(xù)挑釁。隨后，教師抓著他的衣領(lǐng)將他拎到樓梯拐角，希望他在原地不再打鬧。放學(xué)后母親發(fā)現(xiàn)他脖子上有勒痕，認(rèn)為孩子被體罰，報(bào)警要求查看監(jiān)控視頻。正好教師和他在樓梯拐角的對話處于監(jiān)控盲區(qū)，家長質(zhì)疑教師在這個(gè)時(shí)候?qū)W(xué)生進(jìn)行更嚴(yán)格的體罰。（E-T-TI-1-P7-11）

案例D：該生在校期間多次發(fā)生打架事件，欠缺規(guī)則意識，情緒不穩(wěn)定。該生單人坐，無同桌。在音樂課上，教師提醒他收拾旁邊桌上堆放的書，他拒絕并稱此桌也歸他，便拉動桌子。教師過去擺正桌子，不料卻激起了他的情緒。他舉起筆作勢要刺教師，教師將筆搶下，他又將凳子舉起，教師又將凳子搶下。隨后，兩人“扭打”在一起。后來，家長和教師家屬都報(bào)了警。（D-T-TI-1-P3-5）

可見，沖突階段可能會涉及其他科任教師甚至學(xué)校層面。沖突行為分為一般性沖突和對抗性沖突。前者表現(xiàn)為言語上的沖突，后者表現(xiàn)為非言語的沖突，包括調(diào)查監(jiān)控、報(bào)警投訴、網(wǎng)絡(luò)曝光、身體攻擊、訴訟等。

第五，沖突結(jié)果。沖突結(jié)果是指家校沖突演變到?jīng)_突階段后的一系列處理方式與影響。沖突結(jié)果可以分為良性與惡性兩種。著名學(xué)者認(rèn)為沖突具有正功能和負(fù)功能。根據(jù)沖突結(jié)果，也將沖突分為建設(shè)性和破壞性沖突兩大類。

案例D：該生經(jīng)常挑起打架事件，其他家長讓孩子集體罷課，要求辭退該生。因此，其母親與其他家長發(fā)生爭吵。后來，母親因其單獨(dú)上課感到不滿，也為被要求退學(xué)感到不安。母親與校方爭吵，并宣言找媒體報(bào)道。后來，母親單位特批其外出訪學(xué)，將孩子帶去外地上學(xué)，才使家校沖突得以停止。（E-T-TI-1-P19-20）

案例E：該生長期以來多次與同學(xué)發(fā)生肢體沖突，班上其他家長聯(lián)名要求他轉(zhuǎn)學(xué)。母親認(rèn)為班主任引導(dǎo)其他同學(xué)孤立孩子，要求學(xué)校換班主任。學(xué)校拒絕后，母親到教育局投訴學(xué)校，學(xué)校配合調(diào)查工作。母親陸續(xù)給他請了兩個(gè)月的假，最終轉(zhuǎn)學(xué)。（D-T-TI-1-P13）

以上兩例特殊兒童家校沖突結(jié)果均為惡性，表現(xiàn)為家校合作關(guān)系破裂，媒體、教育行政部門甚至警察介入，最終以兒童轉(zhuǎn)學(xué)告終，其問題并未得到根本解決。

從沖突整個(gè)演變過程來看，特殊兒童家校沖突發(fā)展是從隱性沖突到顯性沖突的過程。著名學(xué)者提出的沖突五階段模式中包含潛在的沖突與顯性的沖突，將親師沖突分為隱性沖突和顯性沖突。從沖突的產(chǎn)生原因和演變過程來看，特殊兒童家校沖突具有普遍性與特殊性、潛伏性與外顯性、隱藏性與爆發(fā)性并存的特點(diǎn)。有研究也發(fā)現(xiàn)家校沖突存在復(fù)雜性、二重性的特點(diǎn)。著名學(xué)者指出：“沖突不應(yīng)被視為一種伙伴關(guān)系建立的破壞，而應(yīng)被視為一個(gè)機(jī)會”。若雙方能夠意識到?jīng)_突可能會對兒童造成負(fù)面影響，進(jìn)而采取合作的策略，沖突建設(shè)性功能也就展現(xiàn)出來。沖突最終產(chǎn)生建設(shè)性或破壞性結(jié)果取決于管理者對沖突的管理方式。

4.社工介入路徑分析

根據(jù)特殊兒童家校沖突產(chǎn)生和演變過程，本研究探索有效的社工介入路徑，包括沖突預(yù)防、個(gè)案管理和沖突調(diào)解三個(gè)部分，分別與沖突演變過程中的合作階段、博弈階段與停滯階段、沖突階段和沖突結(jié)果階段相對應(yīng)（見圖3）。

（1）沖突預(yù)防

沖突預(yù)防是指盡早識別和有效地處理導(dǎo)致沖突發(fā)生的可能性因素，使沖突在合作和博弈階段得到有效的處理，規(guī)避家校沖突惡性發(fā)展。

第一，建立三級預(yù)防機(jī)制。社工與家校合作，通過觀察和評估，對學(xué)生進(jìn)行分級管理。按照三級預(yù)防理論，對不同的群體進(jìn)行全面性、選擇性和焦點(diǎn)性三層面的介入。及早對特殊兒童進(jìn)行焦點(diǎn)性介入，并提供持續(xù)性的跟蹤服務(wù)。

第二，強(qiáng)化教師隊(duì)伍培訓(xùn)。社工為教師提供有關(guān)特殊兒童識辨知識和個(gè)別化教育（IEP）策略、班級管理、家校溝通以及沖突化解技巧，避免特殊兒童的“標(biāo)簽化”和“特殊化”，營造接納和融合的教育氛圍。圍繞上述主題，研究團(tuán)隊(duì)開展了3場教師融合教育培訓(xùn)，滿意度超過97.0%。

第三，提供家長親職培訓(xùn)。根據(jù)親職教育理論（如PET與STEP等）開展知識-態(tài)度-行為（KAP）模式培訓(xùn)，提高特殊兒童的科學(xué)認(rèn)識，增強(qiáng)接納程度，提升教養(yǎng)技巧。同時(shí)，通過培訓(xùn)小組為家長提供情感支持，推動家長與學(xué)校建立合作關(guān)系。

第四，營造融合教育環(huán)境。社工可以發(fā)揮宣傳、倡導(dǎo)、協(xié)調(diào)的作用，為特殊兒童營造支持融合教育發(fā)展的環(huán)境。社工開展融合教育相關(guān)主題活動，科普融合教育的理念；倡導(dǎo)學(xué)校建立資源教室建立和教師的激勵(lì)機(jī)制；積極協(xié)助學(xué)校完善特殊兒童個(gè)案管理機(jī)制。

（2）個(gè)案管理

當(dāng)家校沖突進(jìn)入博弈與停滯階段時(shí)，沖突屬于隱性沖突。由于家校雙方能力的局限，特殊兒童的問題無法得到有效解決，使沖突難以化解?；谔厥鈨和彝ネ兄嘣膯栴}和需求，對其實(shí)施個(gè)案管理即在助人服務(wù)中“唯一”一種以同時(shí)遭遇多重問題，并且在獲取及使用資源上有困難的個(gè)人和家庭為其案主群的工作方法是必要之舉。

本研究為其中3個(gè)特殊兒童提供直接服務(wù)，包括沙盤游戲治療和代幣制行為管理，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其情緒、行為和學(xué)習(xí)等方面均得到了改善。還提供了家長疏導(dǎo)情緒、特殊兒童的認(rèn)知、家長教養(yǎng)方式的改善、專業(yè)資源的轉(zhuǎn)介為主要內(nèi)容的家庭輔導(dǎo)。家庭輔導(dǎo)為家長提供情感支持與專業(yè)支持，提高了家長對孩子的接納程度，從而推動了家校的合作，使特殊兒童家庭的家校隱性沖突妥善解決，未出現(xiàn)顯性的沖突行為。

案例C：該生家長與教師為其學(xué)習(xí)問題始終溝通不暢，曾多次萌生給孩子轉(zhuǎn)學(xué)的想法，并聯(lián)系了轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)校。經(jīng)過開展沙盤游戲及家庭輔導(dǎo)，家長逐漸轉(zhuǎn)變觀念，更關(guān)注孩子的想法而非成績，并聽取社工建議代孩子到醫(yī)院進(jìn)行診斷，該生也逐步適應(yīng)學(xué)習(xí)，最終未轉(zhuǎn)學(xué)。

本研究對個(gè)案介入過程進(jìn)行反思，進(jìn)一步提出個(gè)案管理的介入路徑。個(gè)案管理作為社會工作專業(yè)方法，社工承擔(dān)個(gè)案管理員的角色，不僅需要對案主提供直接服務(wù)，解決案主面臨的問題，還需要提供間接服務(wù)，發(fā)揮資源協(xié)調(diào)和資源整合的功能。社工除了與教師、家長共同協(xié)作外，還需要將醫(yī)療康復(fù)、行為訓(xùn)練、特殊教育、社區(qū)互助等資源進(jìn)一步協(xié)調(diào)與整合，組建跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)，充分整合“家庭+學(xué)校+社區(qū)”三者的資源以更好地為特殊兒童家庭提供支持。

（3）沖突調(diào)解

家校沖突實(shí)質(zhì)上屬于糾紛事件，社工可以作為第三方進(jìn)行調(diào)解。在信訪、醫(yī)務(wù)領(lǐng)域的研究及實(shí)踐證明，社工能夠作為第三方對糾紛進(jìn)行有效的調(diào)解。調(diào)解是一種自愿參與的程序，指由受過訓(xùn)練的社工擔(dān)任調(diào)解員，協(xié)助家校沖突雙方在良好的氣氛下，達(dá)成既能滿足各方所需，又為各方所接受的和解，最終達(dá)到雙贏的局面。沖突調(diào)解具有挑戰(zhàn)性，這要求從態(tài)度、技巧和知識方面強(qiáng)化社工調(diào)解專業(yè)訓(xùn)練，使其能夠按照基本規(guī)則設(shè)定、當(dāng)事人陳述事件、界定問題、協(xié)商及公開討論以及確立協(xié)議等五步法進(jìn)行調(diào)解。本研究發(fā)現(xiàn)，由于缺乏體制和資源的保障，研究團(tuán)隊(duì)面臨這種挑戰(zhàn)時(shí)難以介入。在體制方面，學(xué)校沒有設(shè)置學(xué)校社工崗位，研究團(tuán)隊(duì)作為實(shí)習(xí)團(tuán)隊(duì)并未獲得正式身份，一旦社工介入家校沖突受到傷害難以獲得學(xué)校相關(guān)規(guī)章制度的保護(hù)。另一方面，學(xué)校社工認(rèn)可度不夠高，權(quán)威性不足，擔(dān)任調(diào)解角色難以使雙方信服。在資源方面，學(xué)校缺少融合教育的配套資源，如特教教師、資源教室等，難以為特殊兒童家庭提供相應(yīng)的支持，使其無助感難以緩解，轉(zhuǎn)而認(rèn)為受到了學(xué)校的排斥，直接選擇轉(zhuǎn)學(xué)或投訴，調(diào)解難以切入。

以上社工介入的三個(gè)路徑并非截然分開，而是相互交叉、相互補(bǔ)充。在實(shí)踐中，社工需要根據(jù)個(gè)案具體情況和沖突發(fā)展階段做出適當(dāng)調(diào)整，靈活運(yùn)用。通過對3個(gè)特殊兒童家庭進(jìn)行個(gè)案介入，提供直接服務(wù)，發(fā)現(xiàn)其對沖突的預(yù)防和化解起到了積極的作用；由于缺乏制度和資源的保障，個(gè)案管理所強(qiáng)調(diào)的跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)并未實(shí)現(xiàn)，需要進(jìn)一步協(xié)調(diào)和整合資源，以整合間接服務(wù)；另外，沖突預(yù)防與沖突調(diào)節(jié)兩個(gè)路徑僅提供介入思路，仍有待實(shí)踐，其可行性與有效性也待進(jìn)一步探究。

本研究通過對特殊兒童家校沖突機(jī)制的質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)其產(chǎn)生原因和演變過程一定的規(guī)律性，表現(xiàn)為合作階段、博弈階段、停滯階段、沖突階段、沖突結(jié)果的發(fā)展過程，并提出了沖突預(yù)防、個(gè)案管理和沖突調(diào)解三大社工介入路徑。本研究的個(gè)案數(shù)量及其代表性有一定的局限性，結(jié)論有待進(jìn)一步深入研究。在社工實(shí)務(wù)中，社工介入特殊兒童家校沖突面臨困境有待突破：首先是我國的學(xué)校社會工作還未制度化；其次是社工專業(yè)化程度和隊(duì)伍的穩(wěn)定性不足。

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