劉菲菲

(龍巖市教育科學(xué)研究院，福建 龍巖36400)

“服務(wù)教師發(fā)展” 是新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的四大任務(wù)之一。面對(duì)新時(shí)代的新任務(wù)與新要求，各級(jí)教研部門(mén)開(kāi)展了大量的探索: 形式上有豐富、規(guī)劃上有精細(xì)、組織上有技術(shù)、對(duì)象上有分層、內(nèi)容上有創(chuàng)新等，無(wú)不指向基礎(chǔ)教研效果的提升。教研活動(dòng)過(guò)程需要教師切換為“學(xué)員” 的角色投入到學(xué)習(xí)中。正因?yàn)檫@層身份的轉(zhuǎn)化，不少教研部門(mén)對(duì)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施不自覺(jué)地將“教師” 完全視作“學(xué)生”。教師不同于在校學(xué)生尤其是未成年學(xué)生，區(qū)域教研若不能立足成人本位與學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師對(duì)活動(dòng)的參與感與獲得感將不盡人意。本文將立足區(qū)域教研無(wú)視教師成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)引發(fā)的問(wèn)題為契機(jī)，通過(guò)建構(gòu)區(qū)域教研學(xué)習(xí)共同體樣態(tài)，嘗試還原教師成人學(xué)習(xí)取向，以期助力教師發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)基礎(chǔ)教育教研體系邁向高質(zhì)量發(fā)展。

一、區(qū)域教研中教師成人學(xué)習(xí)視角的缺失現(xiàn)狀

區(qū)域教研本是一種有目的、有組織、有計(jì)劃的廣義的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)。受諸多因素制約，區(qū)域教研活動(dòng)仍然多以短周期多任務(wù)、缺前置學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、少現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話(huà)機(jī)會(huì)、無(wú)后續(xù)效果跟進(jìn)等模糊教研主體的形式進(jìn)行。教研工作如果不能看到教師是一個(gè)身心完整的成熟個(gè)體、是知情意一體的存在，將會(huì)限制教研效果，主要體現(xiàn)在:

(一) 學(xué)習(xí)的教師立場(chǎng)與教研立場(chǎng)的矛盾

與面向解決未來(lái)或虛擬情境為主的學(xué)生學(xué)習(xí)不同，作為成人的教師以現(xiàn)在為中心，聚焦以問(wèn)題為本位的學(xué)習(xí)。解決所處特定教育教學(xué)情境的困惑是多數(shù)教師參加教研活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。一線(xiàn)教師不太關(guān)心教研的主題與目標(biāo)，對(duì)教研內(nèi)容更關(guān)注實(shí)用取向，期待教研部門(mén)立足教師立場(chǎng)解決教學(xué)難點(diǎn)。值得商榷的是，教師對(duì)所持現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行自我診斷的合理性與科學(xué)性。教師看到了堵在自己面前的那面“墻”，而墻的地基是什么，地基下面是什么，往往不甚清晰。[1]教師往往很難將極具個(gè)體屬性的教學(xué)問(wèn)題一般化，加之亟需破墻秘方的心態(tài)驅(qū)使，將大幅縮小其解決問(wèn)題的視野，低估教研活動(dòng)中呈現(xiàn)的“地基” 及“地基下面” 的知識(shí)。這并不意味著教研可以忽視教師需求展開(kāi)自上而下的活動(dòng)。每一場(chǎng)教研活動(dòng)的宗旨是最大化地讓每一位參與者受益，在此基礎(chǔ)上，教師個(gè)性化的問(wèn)題將被歸類(lèi)或提煉為一般性的問(wèn)題進(jìn)行探討。對(duì)具體教學(xué)問(wèn)題的一般性轉(zhuǎn)化，是教研工作所必要的。更為迫切的是，教研活動(dòng)的過(guò)程需要具象化地呈現(xiàn)并解讀“一般到具體” 或“具體到一般” 的問(wèn)題轉(zhuǎn)化路徑，在此基礎(chǔ)上探討解決策略。遺憾的是，持著教研立場(chǎng)的設(shè)計(jì)者往往低估“問(wèn)題轉(zhuǎn)化說(shuō)明” 的價(jià)值，認(rèn)為這是浪費(fèi)時(shí)間的環(huán)節(jié)。教師若不能看到“墻”與“地基” 的關(guān)系，其成人身份將拒絕承認(rèn)教研活動(dòng)的有效性。教研活動(dòng)的目標(biāo)與內(nèi)容，需要基于教師立場(chǎng)，又要超越教師立場(chǎng)；教研活動(dòng)的價(jià)值正是要看到并向教師描繪其最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而給予支持。

(二) 經(jīng)驗(yàn)的必要性與阻礙性的矛盾

教師有十分豐富的經(jīng)驗(yàn)，尤其是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，區(qū)域教研能夠看到這個(gè)部分，但更多持否定和批判的眼光，較少去珍視他們的經(jīng)驗(yàn)。教育是個(gè)性化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，教師自身作為教育現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)歷者，對(duì)親身處理的事件有絕對(duì)的話(huà)語(yǔ)權(quán)及自我認(rèn)同感。當(dāng)過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的意義被他者解讀、評(píng)論或建議改變，會(huì)讓教師闡釋現(xiàn)實(shí)的方式甚至其賦予人生的意義都被打亂。[1]教研活動(dòng)以“促進(jìn)教師學(xué)習(xí)” 為目標(biāo)，這就要求教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)需對(duì)教師的“學(xué)情” 充分把握。許多活動(dòng)重視新技術(shù)或新教法的傳授，但對(duì)目標(biāo)教師群體的教齡、學(xué)科、地域及職業(yè)發(fā)展訴求等共性因素缺乏考量。對(duì)以上因素進(jìn)行梳理的關(guān)鍵目的在于明確教師的已有經(jīng)驗(yàn)分布在哪些區(qū)域，并進(jìn)一步區(qū)分經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)有教研活動(dòng)的作用。新知識(shí)的獲得并非憑空出現(xiàn)，而是建立在大量已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，與以往知識(shí)有高度關(guān)聯(lián)的信息更容易被學(xué)習(xí)者捕捉和內(nèi)化。需要看到，已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也可能阻礙教師對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)。新知與已知之間的不一致帶來(lái)的沖擊不可小覷，教研活動(dòng)要允許并預(yù)留時(shí)間讓教師捍衛(wèi)主張，在爭(zhēng)辯過(guò)程中完成知識(shí)的同化與順應(yīng)。此時(shí)，教研活動(dòng)的重要功能是將阻礙新知識(shí)獲得的經(jīng)驗(yàn)具象化、立體式呈現(xiàn)，讓教師看到認(rèn)知沖突的全貌與影響；對(duì)促進(jìn)新知習(xí)得的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，需激發(fā)思索與搭建支架，讓教師發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的價(jià)值與操作路徑。這種尊重教師經(jīng)驗(yàn)的教研活動(dòng)，能夠令教師主動(dòng)地深度卷入其中。教師的學(xué)習(xí)已經(jīng)超越了理性范圍，延續(xù)到情緒情感甚至更深的非理性層面。旁觀(guān)者提供的新知識(shí)與新視角是具有威脅性的，即便這個(gè)旁觀(guān)者是行業(yè)專(zhuān)家，當(dāng)事人會(huì)難以接受自己的知識(shí)體系被打亂，隨之而來(lái)的還有打破其自我形象的風(fēng)險(xiǎn)。[1]開(kāi)展真正立足教師經(jīng)驗(yàn)的教研活動(dòng)，必須充分尊重教師原有的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與風(fēng)格，對(duì)教師作為學(xué)習(xí)者進(jìn)入課堂進(jìn)行評(píng)估和考量，[2]方能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。

(三) 場(chǎng)域的陌生性與人文性的矛盾

有些跨區(qū)域、跨學(xué)段、跨學(xué)科的融合式教研活動(dòng)的學(xué)員可能彼此不相識(shí)，在陌生場(chǎng)域與陌生人一起學(xué)習(xí)，對(duì)部分教師而言是個(gè)挑戰(zhàn)。對(duì)學(xué)習(xí)情境的主觀(guān)感受雖因人而異，確是真實(shí)存在的，這種對(duì)學(xué)習(xí)情境的陌生感與疏離感將影響教師學(xué)習(xí)的安全感與主動(dòng)性。教師學(xué)習(xí)是系統(tǒng)互動(dòng)和整體變化的過(guò)程，教師是處在關(guān)系行動(dòng)中的個(gè)體，這就需要關(guān)注教師在教研團(tuán)體中的身心需求。學(xué)習(xí)的發(fā)生受其所處情境影響，只有身心的安全感均被滿(mǎn)足后，教師才能放下戒備沉浸學(xué)習(xí)。一些實(shí)踐表明，過(guò)度考量學(xué)習(xí)環(huán)境的外部營(yíng)造，如學(xué)習(xí)環(huán)境的舒適性、茶歇飲食的豐富性等，教師感受過(guò)分松弛，將降低教師的學(xué)習(xí)壓力，甚至萌生在度假的錯(cuò)覺(jué)。基于以上矛盾，教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施需放在教師所處學(xué)習(xí)場(chǎng)域的具身維度下進(jìn)行謀劃。具身認(rèn)知觀(guān)認(rèn)為身體對(duì)精神活動(dòng)具有強(qiáng)大的影響力，也會(huì)參與塑造心智。對(duì)教研活動(dòng)的認(rèn)知是被教師的身體及其活動(dòng)方式塑造出來(lái)的，這就提醒組織者關(guān)注學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，調(diào)動(dòng)教師在學(xué)習(xí)場(chǎng)中的身體壓力狀態(tài)，提高教師在休息場(chǎng)中的身體放松狀態(tài)。每次活動(dòng)可開(kāi)展一些團(tuán)體互動(dòng)游戲吸引教師參與進(jìn)來(lái)，讓其身體充分感知情境的安全與接納，從而有效打破原有的面具，快速進(jìn)入學(xué)習(xí)角色。僅僅是短暫的互動(dòng)，也能降低學(xué)員間彼此的提防與自我表達(dá)的恐懼，對(duì)提升教師的團(tuán)體歸屬感有重要價(jià)值?；顒?dòng)組織者要時(shí)刻關(guān)注教研氛圍的走向，承認(rèn)自己不懂或不理解會(huì)遭到同行或管理者攻擊的擔(dān)憂(yōu)，[3]不僅會(huì)限制教師的充分表達(dá)，也將弱化團(tuán)體動(dòng)力。組織者不僅要敏銳地覺(jué)察教研團(tuán)體動(dòng)力的變化，還要主動(dòng)作為，適時(shí)緩解緊張氛圍。比如，對(duì)參與討論的每個(gè)人給予積極肯定，公開(kāi)有相同疑惑的人群數(shù)量或身份并給予有效解決，以消解群體壓力，重新活躍團(tuán)體動(dòng)力，助推更多的踴躍表達(dá)。

二、成人學(xué)習(xí)視角下區(qū)域教研學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)實(shí)踐

裴淼等認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是成人學(xué)習(xí)理論視角下的“教師學(xué)習(xí)” 的重要途徑。[4]學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者(區(qū)域內(nèi)教師) 及助學(xué)者(教研員) 共同構(gòu)成的以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長(zhǎng)為目的，通過(guò)人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)團(tuán)體。[5]區(qū)域教研學(xué)習(xí)共同體是轄區(qū)內(nèi)以學(xué)習(xí)某一學(xué)科教學(xué)為主的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，具有共同的愿景、共享性的領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)作式學(xué)習(xí)和支持性條件[6]的特點(diǎn)，契合教師的成人學(xué)習(xí)身份。學(xué)習(xí)共同體理論能夠有效解決區(qū)域教研對(duì)教師成人學(xué)習(xí)視角的缺失性關(guān)注?；诠P者所在區(qū)域心理健康教育學(xué)科教研學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐，嘗試建構(gòu)成人學(xué)習(xí)視角下的區(qū)域教研學(xué)習(xí)共同體。

(一) 開(kāi)放性與制度性——構(gòu)建前提

教研活動(dòng)的開(kāi)放程度將影響教師學(xué)習(xí)的自主性與卷入度。公開(kāi)招募活動(dòng)成員并將活動(dòng)主題、目標(biāo)與形式在區(qū)域教研群中進(jìn)行線(xiàn)上公告，教師依照自身學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行匹配后選擇參加與否，在自愿報(bào)名的基礎(chǔ)上，所有參與者共同討論共同體制度的建設(shè)。包含活動(dòng)次數(shù)、時(shí)長(zhǎng)、地點(diǎn)、形式、內(nèi)容的有關(guān)活動(dòng)具體細(xì)目，任務(wù)分工及獎(jiǎng)懲明晰等，均由共同體所有成員一起決策。這種集體契約不僅能夠令教師理清學(xué)習(xí)愿景、目的與內(nèi)容，喚醒自身的學(xué)習(xí)主體意識(shí)，還能最大限度地釋放共同體成員人人平等的信號(hào)，以消解上下級(jí)、資深與新手等不同身份帶來(lái)的思維束縛與焦慮狀態(tài)。聚焦主題的短程多次區(qū)域教研活動(dòng)需要確保教師的在場(chǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，此時(shí)教研部門(mén)可依照共同體的學(xué)習(xí)制度擬定文件，以通告學(xué)校為教師學(xué)習(xí)提供必要的保障。這類(lèi)自上而下釋放的學(xué)習(xí)需求招募形式，再到自下而上創(chuàng)建的外部學(xué)習(xí)環(huán)境，均是基于滿(mǎn)足教師立場(chǎng)的學(xué)習(xí)，尊重教師的已有經(jīng)驗(yàn)并降低學(xué)習(xí)場(chǎng)域的不適感受而設(shè)計(jì)的。開(kāi)放性與制度性是成人學(xué)習(xí)視角下區(qū)域教研學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的必要前提，其中教師成人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)提升是顯性線(xiàn)索，區(qū)域教研無(wú)形地引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的自主性與方向性則是隱形線(xiàn)索，兩條線(xiàn)索整合，就能不斷消解學(xué)習(xí)的教師立場(chǎng)與教研立場(chǎng)的鴻溝。

(二) 對(duì)話(huà)性與沖突性——構(gòu)建形態(tài)

區(qū)域教研學(xué)習(xí)共同體圍繞教師的教學(xué)疑難開(kāi)展短期多次有層次的活動(dòng)，其基本原理可視為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，即一群有共同目標(biāo)的教師圍繞當(dāng)前問(wèn)題進(jìn)行有組織的工作，以取得可驗(yàn)證可推銷(xiāo)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。為了獲取可復(fù)制的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品，共同體內(nèi)部需要聚焦主題提出系列問(wèn)題，在問(wèn)題的闡述、辨析、歸類(lèi)中展開(kāi)幾類(lèi)對(duì)話(huà): 與成員的對(duì)話(huà)、與文本的對(duì)話(huà)、與自我的對(duì)話(huà)。在對(duì)話(huà)過(guò)程中生發(fā)認(rèn)知沖突，方能深入推動(dòng)共同體成員在反芻已有知識(shí)與汲取新知識(shí)兩條線(xiàn)上漸進(jìn)前行。共同體的協(xié)作式學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠?yàn)榻處熂茉O(shè)“第三只眼”，基于多角度觀(guān)察，對(duì)教師學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在邏輯提供循證的旁觀(guān)視角，并就改進(jìn)方向與步驟搭建有力支架。為保障教師在每場(chǎng)活動(dòng)中獲得最大效益，教研學(xué)習(xí)共同體要充分融合時(shí)間、空間、對(duì)象三個(gè)維度，創(chuàng)造有質(zhì)量的沖突情境與豐富的對(duì)話(huà)時(shí)機(jī)。時(shí)間維度上可前置教研活動(dòng)，在線(xiàn)上提前公布教研主題及相關(guān)資源，教師的成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)能夠促使其對(duì)學(xué)情進(jìn)行較好地判斷與彌補(bǔ)，借助與文本的對(duì)話(huà)和與自己的對(duì)話(huà)，激活思維，進(jìn)入學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，教研現(xiàn)場(chǎng)便可圍繞目標(biāo)創(chuàng)設(shè)新的對(duì)話(huà)渠道與廣度，在不斷觀(guān)察、吸收與表達(dá)的過(guò)程中，完成對(duì)認(rèn)知沖突的同化與順應(yīng)。知識(shí)的掌握與內(nèi)化需放在真實(shí)教學(xué)情境中考量，這就要求延伸教研，即布置活動(dòng)作業(yè)，檢驗(yàn)教師在教研過(guò)程的真實(shí)獲得，這種教研追蹤可放在線(xiàn)上或現(xiàn)場(chǎng)。深度回顧教研效果的呈現(xiàn)與分析，往往會(huì)生成新一期教研任務(wù)，如此循環(huán)工作，便形成結(jié)構(gòu)緊密、螺旋遞進(jìn)的教研樣態(tài)。教研學(xué)習(xí)共同體能夠?yàn)榻處煶尸F(xiàn)完整且系統(tǒng)的知識(shí)脈絡(luò)與成長(zhǎng)曲線(xiàn)，為后續(xù)的對(duì)話(huà)深度與有效沖突奠定基石，真正勾勒教師成人學(xué)習(xí)的形態(tài)。

(三) 歸屬感與獲得感——構(gòu)建使命

區(qū)域教研學(xué)習(xí)共同體不僅需要成員明確團(tuán)體的共同愿景，每位成員還需要在此基礎(chǔ)上繪制出各自專(zhuān)屬的成長(zhǎng)愿景。這種愿景規(guī)劃的期限可以教研共同體的周期為限，也可以更長(zhǎng)的學(xué)年單位為限，鼓勵(lì)成員繪制短期與長(zhǎng)期相結(jié)合的、個(gè)人與共同體相匹配的學(xué)習(xí)規(guī)劃圖。在集體愿景與個(gè)人愿景的雙重助力下，教師的學(xué)習(xí)效果不僅有教研共同體的烙印，更具有個(gè)人的風(fēng)格。這種規(guī)劃以教師個(gè)體的基礎(chǔ)為起點(diǎn)，充分關(guān)注教師作為一個(gè)成人發(fā)展而進(jìn)行，充分關(guān)注教師作為共同體一分子的成長(zhǎng)而進(jìn)行?；诖耍處煾菀左w驗(yàn)到個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的緊密關(guān)系，生發(fā)出成為教研共同體一分子的自豪感與歸屬感。這樣的文化氛圍成為教研共同體重要的支持性條件，教師更愿意在共同體中暴露自我，其核心指標(biāo)體現(xiàn)為: 積極表達(dá)自認(rèn)為不成熟的觀(guān)點(diǎn)且甚至表達(dá)的方式也變得簡(jiǎn)單直接。共同體協(xié)助式學(xué)習(xí)的長(zhǎng)效運(yùn)行必須建立在學(xué)習(xí)主體間強(qiáng)烈的內(nèi)聚力和一致性的推動(dòng)力上，教師在教研共同體中的雙重愿景起到有力保障。教師間去角色且多樣化地表達(dá)與對(duì)話(huà)，不僅能夠大幅度地縮減共同體中團(tuán)體動(dòng)力的生成時(shí)間，還能將富余時(shí)間有效運(yùn)用到暴露沖突與有效對(duì)話(huà)中，以提升教師成人學(xué)習(xí)的獲得感。在教研共同體中，教師卸下職稱(chēng)、職務(wù)、教齡、已有表彰等面具，以一位教師的成人狀態(tài)投入?yún)f(xié)助性學(xué)習(xí)，方能觸動(dòng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)生持續(xù)的積極變化，進(jìn)而推動(dòng)共同體智慧的迭代升級(jí)，真正讓每一位參與教師都能看見(jiàn)教研共同體的構(gòu)建使命。