王羽

【關鍵詞】閱讀教學；小任務設計；閱讀課的姿態(tài)

任務驅動能為學生提供體驗學習實踐的情境和感悟問題的情境，引導學生圍繞任務展開學習，故成為新一輪課程改革提倡的一種教學方式。這種教學方式以任務的完成情況檢驗和總結學習過程，能夠有效改變和優(yōu)化學生的學習狀態(tài)。日前備受推崇的大單元教學，其核心概念就是大單元、大情境和大任務。閱讀黃厚江老師的新著《閱讀課的姿態(tài)》，在認識不同文本體式的教學基本規(guī)律和基本特點，感受文體教學豐富魅力的同時，可以發(fā)現(xiàn)黃老師的閱讀教學特別善于通過小任務驅動學生的學習。

通過梳理書中的教學案例可以發(fā)現(xiàn)，黃老師設計小任務時常常采用這樣一些基本形式：

一是多維比較。即從多個維度對文本進行比較閱讀，讓學生通過比較求同求異，進而深入思辨，發(fā)現(xiàn)問題。有同一篇文本的不同版本比較閱讀，如教學魏徵《諫太宗十思疏》時，提供蘇教版和語文版的文本，設計任務讓學生圍繞兩個版本的字音、注釋、版本增刪等方面比較，以此加深對作品內(nèi)容的理解。有假設性比較，即對文本進行創(chuàng)作假設。如教學蒲松齡《狼》時，先后設計“假如課文就寫一只狼行不行”“假如是兩個屠夫行不行”“假如這個麥場不在野外行不行”等閱讀任務，引導學生對小說進行更深入、更豐富的理解。此外，還有不同文本之間閱讀任務的勾連。如他的“李白古代送別詩”群文教學，以李白的《送友人》《贈汪倫》《金陵酒肆留別》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《渡荊門送別》五首詩為基本教學內(nèi)容，以《渡荊門送別》為核心內(nèi)容，讓學生在深入閱讀理解核心文本的基礎上，對五首詩進行多維度的比較欣賞。這充分體現(xiàn)了大單元教學的特點，使學生不僅進一步了解古代送別詩的特點，而且充分認識了李白送別詩的獨特風格。

二是創(chuàng)意表達。創(chuàng)意表達“既包括學生運用多種形式、多種媒介呈現(xiàn)個性化的作品內(nèi)容，更強調(diào)學生在寫作中表現(xiàn)出來的創(chuàng)新思維”。它需要學生成為文本的主動閱讀者、真正的理解者，能夠以不落俗套、別出心裁的表達分享自己的閱讀收獲。黃老師精心設計小任務，借助富有創(chuàng)意的活動，努力激發(fā)學生的閱讀興趣和思維活力。教學小說《橋》，一個別具創(chuàng)意的小任務便是給“橋”取名。教學《孔乙己》，黃老師讓學生給孔乙己寫碑文，使學生更深刻地認識到小說的主題。這種借助任務來讀小說的方式，促成了學生與文本之間的真實對話，也實現(xiàn)了對文本理解的螺旋式上升。教學文言文《諫太宗十思疏》，黃老師讓學生以魏徵名句“以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失”為范本，續(xù)寫句子“以文為鏡，可以______”，以此促進學生更加深入地理解文本創(chuàng)作意圖和現(xiàn)實意義，同時也巧妙地融入了人格教育。

三是角色置換。即讓學生暫時忘記自己的讀者角色，化身為文本中的某一個人或物，同時根據(jù)這個文本角色的立場、風格、方式來說話、做事或思考。角色置換可以讓學生快速進入文本角色的內(nèi)心，實現(xiàn)情感共鳴。如教學諸葛亮《出師表》時，黃老師讓學生“選擇一個身份，要么以大臣的口氣，要么以父親的口氣，要么以老師的口氣，對這個愚鈍的君主、傻兒子劉禪說一句話”；通過與劉禪進行跨時空對話，學生深化了對文本主題的理解。教學小說《貓》時，黃老師設計的小任務是“寫一段話表現(xiàn)被趕走的那只貓在鄰居家屋頂上死去之前的心理”，讓學生沉浸于貓的角色，懷著悲憫之心去真切體察貓的感受。教學散文《老王》時，黃老師讓學生“站在老王的角度，想象一下他這時的心理，用簡短的話描述他此時此刻的心情”，以這樣的方式讓學生理解在老王心中，錢鍾書、楊絳夫婦是他的親人。盡管學生的答案不盡相同，但他們在角色置換的碰撞中都獲得了閱讀感悟和閱讀發(fā)現(xiàn)。

四是文本變形。即以語言為抓手，通過文本還原、表達轉換、內(nèi)容壓縮、內(nèi)容擴展等活動，對文本形式進行加工改造，讓學生在文本的解構與重建中體悟、辨析、探究，培養(yǎng)語感，深化對文本意蘊的理解。如教學汪曾祺《葡萄月令》時，指導學生把課文縮寫成一段忠實于原文的短文，認識文本介乎說明文、詩與散文之間，體現(xiàn)出一種獨特的汪氏散文風格。教學張若虛《春江花月夜》時，讓學生從全詩中挑選詩句加以重組，并討論重組的依據(jù)，借此讓學生領略詩歌豐富的意象所聯(lián)結成的內(nèi)在邏輯。在教學李白《蜀道難》時，采用編排變化的形式，去掉文本中的標點符號，讓學生重新排列句子并說出理由，帶領學生在吟誦中感受蜀道之難的非同一般。這些文本變形，讓學生得以多角度、多層面理解文本，鍛煉了語言運用能力的同時，也收獲了獨特的閱讀審美感受。

五是矛盾設置。孫紹振認為，文本“分析的對象是文本的矛盾”。文本的矛盾往往是發(fā)現(xiàn)文本秘密的突破點。在教學錢鍾書《談中國詩》時，黃老師指出文章的標題似乎有問題，引導學生重新為文本擬寫標題。待學生花大力氣重新擬好標題時，黃老師又追問：“如果我們心平氣和地想一想，是不是我們就真的比錢鍾書高明呢？”隨后帶領學生重讀文本，發(fā)現(xiàn)重擬的標題與文本矛盾沖突太多，反倒是錢鍾書的標題舉重若輕，看似隨便，實則恰到好處。有時文本本身并沒有矛盾，黃老師就通過小任務設置矛盾，有意造成文本解讀的沖突，從而激發(fā)學生細讀文本，以強烈的閱讀動機去破解矛盾，最終實現(xiàn)文本解讀的突圍。如講授余光中《鄉(xiāng)愁》時，黃老師帶領學生為詩歌續(xù)寫第五段，表達詩人在新時代對鄉(xiāng)愁的感慨。學生有的說“鄉(xiāng)愁是一張小小的機票”，有的說“鄉(xiāng)愁是一層薄薄的屏幕”，有的說“鄉(xiāng)愁是一座長長的橋梁”。黃老師指出“鄉(xiāng)愁是一種思而不得的情感”，若是詩人能夠通過飛機、橋梁、視頻重返大陸與家人聯(lián)系，那么鄉(xiāng)愁就會消失，續(xù)寫反而與主題矛盾，并且引入作者余光中續(xù)寫的事件進行討論否定。設置矛盾，讓閱讀學習真正發(fā)生，學生在思維碰撞中逐步走進文本的內(nèi)核，使深度學習成為可能。

黃老師在設置小任務時，并非隨意為之，他總是苦心經(jīng)營，為的是更好地拓展閱讀教學的空間，深化學生對文本的理解。總體來說，黃老師設計小任務時，體現(xiàn)了以下基本原則：

一是立足文本，力求發(fā)現(xiàn)“這一篇”的獨特價值。堅持用專業(yè)的眼光去發(fā)現(xiàn)“這一篇”文本的教學價值，是黃老師閱讀教學堅持的原則。針對不同的文本，他總能智慧地提綱挈領，巧妙設計小任務，將整個文脈打通，引導學生在文本中恣意遨游。黃老師強調(diào)：“如何發(fā)現(xiàn)和設計具有新意的教學方法與教學活動，必須能基丁具體作品的個性設計教學方法和組織教學活動。只要能夠找到最適合‘這一篇的教學方法和教學活動，一定是新穎的、有質量的。”在《閱讀課的姿態(tài)》中，他之所以能創(chuàng)設出千姿百態(tài)、精彩紛呈的教學活動，正是得益于把小任務設計建立在“這一篇”的基礎上。如教學《裝在套子里的人》，他讓學生找套子、數(shù)套子、給套子分類，討論別里科夫在華連卡的笑聲中死去這個結局的可能性和合理性，想象設計這場戀愛結局的其他方案，以一系列小任務讓學生感受這篇小說獨具的夸張諷刺的特點。

二是立足文體，力求呈現(xiàn)“這一類”的體式教學。文體是進入文本情感內(nèi)核的重要抓手。黃老師指出，“不同的文體要有不同的姿態(tài)，有不同的閱讀規(guī)律和教學價值，必然也要有不同的閱讀方法和教學策略”。對于不同文體，閱讀小任務的設計理念也不盡相同。對丁小說教學，他更多的是引導學生通過讀虛構的故事去認識復雜的生活世界；對于散文教學，他則是指導學生解讀作者對人生、生活的個性化體驗和感悟；對于現(xiàn)代詩歌教學，他主張培養(yǎng)學生敏銳的詩歌觸覺，在分享學習中把握詩人的情緒特質。如教學《貓》時，他通過小任務設計，意在讓學生認識這類以動物為主角、寫日常生活瑣事的小說的風格特點，實現(xiàn)通過歸納特點學會讀這類小說的教學目標。教學蒲松齡的文言小說《狼》，他通過設計補充關鍵語句、文本變形改造等小任務，充分體現(xiàn)“小說”的文體特點。總之，他的小任務設計依體而作，通過一篇打通一類，力求給學生更專業(yè)的閱讀指導。

三是立足閱讀，力求突出“細細讀”的閱讀導向。在閱讀中感受、理解、欣賞和評價文本，是閱讀教學的主要目的。無論是培養(yǎng)學生獨立閱讀文本的能力，還是深度解讀文本的能力，都離不開教師帶領學生“細細讀”這一文本對話的過程。課堂上，黃老師常常叮囑學生“靜下心來默讀”“反復讀才會有收獲”，著重培養(yǎng)學生養(yǎng)成精讀、略讀、朗讀、默讀的習慣，充分保證課堂閱讀的時間，同時積極創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的閱讀興趣。黃老師設計閱讀教學小任務，出發(fā)點和歸宿點都是“閱讀”，從不喧賓奪主搞一些花里胡哨的活動。教學《春江花月夜》時，黃老師緊扣標題中的五個意象帶領學生逐句朗讀全詩，最后設計“用‘豐組詞來概括唐詩的特點”小任務，將閱讀推向高潮。

四是立足活動，力求調(diào)動“每一個”的真實參與。積極開展各類活動，讓學生在課堂上動起來，是對學生閱讀積極性的充分調(diào)動，體現(xiàn)的是對學生閱讀水平、閱讀潛力的尊重，需要教師準確把握學生閱讀“這一篇”課文時的閱讀困難。不同學生的生活閱歷與生命體驗不盡相同，對閱讀文本的感知也存在一定差異。只有找到學生閱讀的最近發(fā)展區(qū)，然后開展有針對性的閱讀活動，才能實現(xiàn)閱讀的起跳、躍升。黃老師在閱讀教學中設計的小任務，充分考慮學生參與閱讀活動的廣度、深度，有助于學生在親身體悟中得到終生難忘的閱讀收獲。教學“贈別”主題詩歌時，他設計“贈詩給黃老師”的生活化活動，讓全班學生參與閱讀交流，獲得語言的建構和能力的提升。教學《阿房宮賦》時，他讓學生從課文中挑出三個字來概括全文的內(nèi)容和結構，最終經(jīng)過熱烈討論確定“奢、亡、鑒”，極大激發(fā)了每一個學生的學習積極性。他在設計活動時特別尊重學生個體差異和群體需求，寓教于樂，寓學于思，引導學生在“有意義”且“有意思”的活動中深入地開展閱讀探究。

黃厚江老師的閱讀教學，通過小任務的設計，讓學生在閱讀時學會傾聽、表達、活動，讓學生在千姿百態(tài)的閱讀實踐中實現(xiàn)了“心有靈犀一點通”，讓閱讀與欣賞、表達與交流、積累與梳理更加具體化和實操化，有效推進了學科核心素養(yǎng)的落地。他通過富有智慧的任務設計，解讀文本內(nèi)涵、確定教學內(nèi)容、選擇教學策略，并在此基礎上不斷延展教學藝術的邊界，不斷探求教學效益的制高點，不斷打開教學范式的新格局。尤其值得一提的是，這種小任務的設計，與當下新課程改革倡導的大單元教學本質一致。他通過小任務這一媒介，巧妙地落實并細化大單元教學，有力推動大單元走進真實課堂。無疑，這種基于學生主體地位的教學是值得借鑒和推廣的。