具身認知視域下學(xué)生假期托管的校社合力模式構(gòu)想

【摘要】“雙減”精神貫徹后，教育培訓(xùn)機構(gòu)學(xué)科課程培訓(xùn)紛紛取消，如何安排孩子假期的學(xué)習(xí)及生活成了不少家長感到為難的問題，對此，學(xué)校不妨探索和實施具身認知視域下學(xué)生假期托管的校社合力模式。這種模式具有實踐性、情境性、創(chuàng)造性等特質(zhì)。應(yīng)用這種模式可以產(chǎn)生“高興趣”體驗，促進“深層次”認知，打通“全方位”聯(lián)結(jié)，開啟“重創(chuàng)造”過程，激發(fā)“愛學(xué)習(xí)”熱情。在實踐中，學(xué)?？梢砸罁?jù)課程體系設(shè)計假期托管新模式，依據(jù)環(huán)境特點確立假期托管新命題，依據(jù)特色活動開辟假期托管新途徑，依據(jù)社會訴求開發(fā)假期托管新領(lǐng)域。

【關(guān)鍵詞】具身認知；假期托管；“雙減”

作者簡介：萬文亞（1983—），女，江蘇省無錫市宜興市丁山第二實驗小學(xué)。

隨著“雙減”政策的出臺和“雙減”精神的全面貫徹，不少學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)大幅度減輕，社會上教育培訓(xùn)機構(gòu)的學(xué)科課程培訓(xùn)也大規(guī)模取消，這對實現(xiàn)學(xué)生身心健康發(fā)展能夠產(chǎn)生積極影響。然而，當(dāng)寒假、暑假來臨時，孩子正常的學(xué)習(xí)生活如何安排，成了不少家長需要考慮的問題。為了解決這一問題，具身認知視域下的學(xué)生假期托管的校社合力模式不失為一劑良方。

一、具身認知視域下假期托管的內(nèi)涵詮釋

“具身認知”又稱“涉身認知”，就是需要身體參與的認知，通過體驗、實踐及經(jīng)驗開展的一種學(xué)習(xí)方式［1］?！凹倨谕泄堋笔墙鼛啄瓿霈F(xiàn)的一個新詞，而其中“托管”一詞早在20世紀就出現(xiàn)了?！巴泄堋笨衫斫鉃椤拔泄芾怼?，托管主要應(yīng)用于政治、經(jīng)濟、教育等領(lǐng)域。本文所談及的“假期托管”是“雙減”背景下特定的概念。假期托管并不是直接把學(xué)生委托給盈利性的社會培訓(xùn)機構(gòu)，讓學(xué)生去補習(xí)學(xué)科知識，而是家長因沒有時間、精力、能力在孩子放假期間去照顧孩子，所以委托給學(xué)校與社會人員共同成立的專門組織去管理、輔導(dǎo)。以具身認知理論為指導(dǎo)的假期托管，旨在消除家長無法照管孩子的憂慮，讓學(xué)生以身體親歷的方式投入學(xué)習(xí)生活，使之假期學(xué)習(xí)生活變得既有趣又有意義。

二、具身認知視域下假期托管的特質(zhì)闡述

（一）實踐性

具身認知理論認為人的“身”“心”是不可分割的，在認知過程中，人的知覺、感受、意志等都在發(fā)揮著不可忽視的作用。假期托管的實踐性體現(xiàn)在學(xué)生被托管的過程不是被動接受知識的過程，而是需要通過身體的參與去感受、實踐的過程。實踐是一種重要的獲取知識的途徑，也是一種行為，這種行為最終會讓學(xué)生獲得的是各自的多元意識體驗，而絕非用書本上幾行文字所闡述的他人的經(jīng)驗。學(xué)生作為實踐活動的主體，只有親身實踐，才能將書本知識變成自己的實際本領(lǐng)，在實踐中進一步提升。

（二）情境性

具身認知的根植原則表明，認知過程不是單獨、孤立存在的，它是學(xué)生在特定的情境之中依靠身體、心智共同努力的一次經(jīng)歷。學(xué)習(xí)既離不開身體，也離不開學(xué)習(xí)發(fā)生時的環(huán)境；學(xué)習(xí)不是將各種知識機械地“搬運”到大腦中，而發(fā)生在某個場景乃至某個文化環(huán)境中，隨時會受到情境因素的影響。如果說學(xué)生在課堂上主要學(xué)習(xí)的是“是什么”，那么在假期托管的具身學(xué)習(xí)中，諸如“為什么”“怎么做”等，學(xué)生則可在逼真的問題情境中學(xué)到，并且能置身其中，激發(fā)強烈的好奇心和探究欲望。

（三）創(chuàng)造性

校社合力進行的假期托管，是新背景下匯聚學(xué)校、社會力量來幫助學(xué)生在假期里自主學(xué)習(xí)的一種新的教育模式，也是創(chuàng)造性實踐。與此同時，學(xué)生在以身體親歷的方式參與學(xué)習(xí)活動的過程中，有學(xué)校與教師的介入、規(guī)劃與引導(dǎo)，但學(xué)生不會被教師事無巨細地管束，也不再需要依賴教師的灌輸式講解，而能夠激發(fā)自身對學(xué)習(xí)的主體自覺性和主觀能動性。在這樣的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生有時間、有機會調(diào)動自己已有的經(jīng)驗和運用獨特的智慧，去探索問題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，解決問題。這樣的活動是極富創(chuàng)意的。

三、具身認知視域下假期托管的價值剖析

（一）產(chǎn)生“高興趣”體驗

多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力并不完全是因為自身需要而產(chǎn)生的，還受到家庭、學(xué)校等多方面的影響，但學(xué)習(xí)的效果和持久性最終仍取決于學(xué)生自身的需要。假期托管可以為學(xué)生提供更多身臨其境的實踐機會，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，使其產(chǎn)生了解未知的期待和不斷探索的欲望。并且隨著實踐探究的深入，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會逐步提高，久而久之，學(xué)生就會積極主動地對未知領(lǐng)域產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求。

（二）促進“深層次”認知

設(shè)計多種活動內(nèi)容豐富有趣且可供學(xué)生選擇的假期托管方式，能夠讓學(xué)生在活動中為自己的“身”“心”與特定的教育環(huán)境建立緊密聯(lián)系，通過身體的實踐和與環(huán)境的互動，深刻理解、真正掌握已學(xué)知識的本質(zhì)，以這樣的方式學(xué)到的知識就仿佛血液、肌肉一樣成為身體的一部分。學(xué)生在學(xué)習(xí)中能聯(lián)系其他知識，形成一條新的知識鏈，從而深化認知，建構(gòu)起屬于自己的知識體系。

（三）打通“全方位”聯(lián)結(jié)

在假期托管中，學(xué)生經(jīng)過主動的學(xué)習(xí)之后，通過對經(jīng)驗的探究和拓展，他們的思維可以形成穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)。此時，學(xué)生就會運用更多加工認知的資源，將碎片化的知識進行有機整合，從而做到學(xué)以致用，觸類旁通，跨越學(xué)科界限，擴大認知范圍，同時擺脫交流局限，進行合作與分享。

（四）開啟“重創(chuàng)造”過程

知識的學(xué)習(xí)是需要根植于具體的情境的；同時，學(xué)習(xí)主體總是需要將身體置身于周圍的環(huán)境中來獲取知識。換言之，認知、身體和環(huán)境組成了一個動態(tài)的有機統(tǒng)一體。如果學(xué)生能夠通過自己的親身經(jīng)歷、體驗獲得知識、經(jīng)驗，就意味著他們離成功愈來愈近了。假期托管能讓學(xué)生積累多樣的且與眾不同的實踐經(jīng)驗，讓學(xué)生站在自己的角度實現(xiàn)對已學(xué)知識的再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造，從而獲得新的知識和經(jīng)驗，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

（五）激發(fā)“愛學(xué)習(xí)”熱情

具身認知理論指導(dǎo)下的假期托管不會再像學(xué)校的班級授課制那樣基本是由教師來安排學(xué)生學(xué)習(xí)的，而為廣大學(xué)生提供了一個猶如超市的學(xué)習(xí)場，學(xué)生可以相對自由地選擇學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)方式，并且有機會根據(jù)自己的愛好、優(yōu)勢等，選擇適合自身認知水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容，進而獲得獨特的體驗［2-3］。從某種意義上講，這樣的學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生從環(huán)境壓力中解脫，變得渴望學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)習(xí)效果。

四、具身認知視域下假期托管的實踐探索

百年大計，教育為本。教育是一項社會性工程，它需要解決孩子汲取什么樣的知識，孩子通過什么樣的渠道獲取知識，孩子學(xué)習(xí)成長由誰陪伴，孩子形成什么樣的價值觀等問題。教育需要有好環(huán)境來培育，有好政策來扶持，這就決定了教育的問題不是某個家庭、某所學(xué)校能夠獨自應(yīng)對的，而需要調(diào)動社會資源和多方力量。

2021年，《教育部辦公廳關(guān)于支持探索開展暑期托管服務(wù)的通知》（以下簡稱《通知》）的發(fā)布引起了強烈反響。《通知》要求地方教育部門鼓勵有條件的學(xué)校積極承擔(dān)學(xué)生假期托管服務(wù)工作，積極會同社會組織，通過多種途徑、多種形式提供學(xué)生假期托管服務(wù)?？梢姡瑢W(xué)校不是假期托管的唯一主體，學(xué)校所擁有的資源比較有限，學(xué)校之外的資源更豐富，更有創(chuàng)新的可能，更值得思考如何開發(fā)和利用。據(jù)此，筆者立足學(xué)生假期生活現(xiàn)狀、發(fā)展需要和家長訴求，結(jié)合一些反映出教育缺失的社會問題，以具身認知為觀照，對學(xué)生的假期托管進行了構(gòu)想，具體如下。

（一）依據(jù)課程體系設(shè)計假期托管新模式

學(xué)校在立足自身層面的假期托管中，不妨從課程上進行整體規(guī)劃。因為課程是實現(xiàn)育人目標的重要載體，也是學(xué)校開展教育教學(xué)活動的基本依據(jù)［4］。學(xué)校在校內(nèi)開展假期托管時，可以從課程資源中挖掘活動內(nèi)容，并將這些內(nèi)容系列化、整體化、遞進式地融入學(xué)校教育體系，從而創(chuàng)建具有校本特色的課程建設(shè)工程。這樣能為學(xué)生提供實踐體驗的情境，促進學(xué)生聯(lián)系經(jīng)驗與思維，將客觀知識與主觀意識相融合，產(chǎn)生積極的具身體驗。

課程建設(shè)是學(xué)校踐行育人使命的主體工程，也是需要有完備體系和運行規(guī)則的系統(tǒng)化工程。學(xué)校課程通常由教師在授課期間帶領(lǐng)學(xué)生實施，而在寒暑假期間，課程實施便無法順利進行了。而如果以學(xué)校為基地開展學(xué)生假期托管服務(wù)，并以學(xué)校為主導(dǎo)付諸實施，那么學(xué)校就可以擁有更多實施課程建設(shè)的機會，對于這一工程也可以做出成績和自身的特色。同時，學(xué)生在這個過程中獲得的體驗，是對課內(nèi)知識的延伸和拓展，可以將已有知識轉(zhuǎn)化成個人經(jīng)驗、個性化的感受。這是對學(xué)校、家長、學(xué)生三方都有利的托管方式。

（二）依據(jù)環(huán)境特點確立假期托管新命題

馬克思主義教育學(xué)認為，教育是一種社會現(xiàn)象，是人類特有的活動［5］。教育應(yīng)指向?qū)W生的生命成長，而學(xué)生的生命成長離不開家庭、學(xué)校、社會等特定的環(huán)境。學(xué)校需要基于教育的育人立場，改變“學(xué)校是唯一的育人場所”的陳舊觀念，建立“校社齊抓共管”的育人格局。具身認知理論認為學(xué)習(xí)是在特定環(huán)境中發(fā)生的，知識是在具體環(huán)境中形成的。只有打造多樣化的環(huán)境，才能讓所形成的知識多樣化，讓學(xué)生的體驗、感悟多樣化，學(xué)生的生命成長才得以實現(xiàn)。

放假的目的是讓學(xué)生能開闊眼界，增長學(xué)識。倘若假期托管服務(wù)工作僅僅由學(xué)校來承擔(dān)，則很難真正做到讓學(xué)生開闊眼界，假期托管甚至還有可能變成變相的學(xué)科輔導(dǎo)班。這樣的做法既違背了開展假期托管服務(wù)的初衷，又不利于落實“雙減”政策等教育方針。學(xué)校教育固然重要，但學(xué)校也不能包攬假期托管服務(wù)工作，而要借助社會的力量。因此，假期托管可設(shè)在社區(qū)、街道、公共場館等場所。這樣的“家門口”的假期托管不僅可以充分利用社會資源，還可以吸引更多的志愿者主動參與其中（志愿者可以是社區(qū)工作者、在校大學(xué)生、家長等）。這不僅有利于解決學(xué)生在假期期間無人照管的問題，還有利于消除家長接送孩子的煩惱。

（三）依據(jù)特色活動開辟假期托管新途徑

進行具有針對性的特色活動，能讓學(xué)生有深度體驗學(xué)習(xí)的過程。假期托管的學(xué)習(xí)活動可根據(jù)活動內(nèi)容、活動形式、活動過程的需要，整合所有資源進行設(shè)計。組織打破常規(guī)的或打動人心的實踐活動，能讓學(xué)生在活動過程中主動參與，積極體驗，獲得真收獲，產(chǎn)生思想的認同，實現(xiàn)思維的發(fā)展和情感的升華［6］。

活動鍛煉人，活動感化人，活動塑造人［7］。在假期托管中，學(xué)校有充分的時間和空間開展這些特色活動。學(xué)生參與特色活動，能通過親歷的方式解答有關(guān)書本知識的問題，真正產(chǎn)生“是什么、為什么、怎么做”的深度體驗，引發(fā)情感的共鳴。特色活動的主題可從時間上尋找，如“建黨百年”“奧運精神”；也可從地域特色中尋找，如“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”“鄉(xiāng)土情”“舌尖上的家鄉(xiāng)”“地方名人”；還可從傳統(tǒng)文化中尋找，如“孝道”“古詩詞賞析”；等等。

（四）依據(jù)社會訴求開發(fā)假期托管新領(lǐng)域

希望學(xué)生成為什么樣的人是教育領(lǐng)域的一個常見的問題。對于這個問題，我們不妨用逆向思維來思考，即不希望學(xué)生成為什么樣的人。這就需要教師在課堂上摒棄說教式的教育方式。為此，教師可以創(chuàng)設(shè)關(guān)于不正確的行為的情境，讓學(xué)生認識到這些行為是不對的，這樣做的后果是什么，對“該如何糾正這些行為”自發(fā)進行探究，進而形成正確的認知。

現(xiàn)階段，有的學(xué)生存在心理方面的問題，這說明學(xué)生的心理健康不容忽視。盡管多數(shù)教師在課堂上會向?qū)W生傳授相關(guān)的心理知識，但在自己真正遇到問題，需要獨立面對時，一部分學(xué)生往往缺乏經(jīng)驗或未掌握正確的應(yīng)對辦法。對于這樣的情況，有關(guān)部門可以聘請專業(yè)人員成立社會學(xué)習(xí)中心，開展假期托管。社會上的教育專家、心理學(xué)專家、律師、醫(yī)生等可以為學(xué)生提供鮮活的事例和在場體驗的專業(yè)指導(dǎo)，豐富學(xué)生的體驗，讓學(xué)生從所見、所思、所悟中真正明白到底該如何應(yīng)對在學(xué)習(xí)和生活中遇到的挑戰(zhàn)。

【參考文獻】

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［4］何宇.“三全育人”視域下的兒童文學(xué)課程思政建設(shè)［J］.廣西教育，2021（03）：97-99.

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［6］張莉.審視與建構(gòu)：立德樹人導(dǎo)向的紅色基因傳承教育［J］.上海教育科研，2021（05）：87-91.

［7］張珊.智能時代的教師角色與素養(yǎng)：基于具身認知理論視角［J］.中國德育，2021（04）：36-40.