李躍力

(陜西師范大學(xué) 文學(xué)院,陜西 西安 710119)

一、文學(xué)文本解讀的三個(gè)維度

文學(xué)類文本與說明類文本在文體上有明顯的區(qū)別,解讀的方法也有很大的不同。在進(jìn)入文學(xué)文本的時(shí)候,通常是先做語言文字上的解讀,讓學(xué)生對(duì)文字層面的意義有所了解,比如說某個(gè)生字怎么讀怎么寫,某個(gè)詞是什么意思,某個(gè)句子講了什么,意義是什么。文學(xué)文本解讀的第一個(gè)維度是文字的維度,這是進(jìn)入到更深一層維度的基礎(chǔ)。

第二個(gè)維度是文章的維度,即從文章學(xué),也就是古人所講的辭章的角度去理解,涉及到文章的結(jié)構(gòu)、修辭、主題等。這兩個(gè)維度基本上構(gòu)成了日常教學(xué)的主要任務(wù),很多中學(xué)語文教師對(duì)于教材中的課文的教學(xué),就停留在文章維度。對(duì)于文本的字音、字意、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)技巧、主題、形象、情感的理解當(dāng)然是理解文學(xué)文本的基礎(chǔ),在解讀文本的時(shí)候從這兩個(gè)維度來進(jìn)行無可厚非,但這絕不是文本解讀的全部或者說根本。從文字文章的維度進(jìn)入文本,造成的一個(gè)問題是將文本拆解為字、詞、音、句式、結(jié)構(gòu)、技巧、主題、內(nèi)容、形象等,這一方面有利于看清作品的具體組成,另一方面也將一個(gè)有機(jī)構(gòu)成的文本碎片化了。一個(gè)文本是一個(gè)有機(jī)的整體,即便將文本中的字、詞、句、段、結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧、主題、內(nèi)容、形象、情感等全部都理解了,也未必就理解了整個(gè)文本。所以,這種零碎化的對(duì)于文本的解讀,某種意義上可以稱為“反文本”的闡釋,因?yàn)樗形谋窘庾x的一個(gè)前提,就是要尊重文本的整體性和有機(jī)性。總之,只有從文字的維度和文章的維度進(jìn)入文本,才能夠了解文本的一些具體構(gòu)成,但是如果到此為止,那就和真正的文學(xué)文本的解讀是背離的。如果過多地把眼光注意在文字和文章的維度,忽略了文學(xué)維度的解讀,嚴(yán)格來講并不是成功的文學(xué)文本解讀,也不是成功的語文教學(xué)。

由此就過渡到了第三個(gè)維度,即文學(xué)的維度。在拿到一個(gè)文本的時(shí)候,首先要判斷它是不是一篇文學(xué)作品。從字詞上、從文章的構(gòu)成上去理解它當(dāng)然是必要的,但要更多地關(guān)注文學(xué)文本成為文學(xué)文本的質(zhì)的規(guī)定性,也就是什么因素使得這篇文本成為文學(xué)的文本,而非說明的文本。上世紀(jì)俄國(guó)形式主義提出了一個(gè)概念叫做文學(xué)性,著名的語言學(xué)家雅各布森說,文學(xué)性就是使一部作品成為文學(xué)作品的東西[1]。形式主義者認(rèn)為,使得一部作品成為文學(xué)作品的東西,是這個(gè)文本的形式。日爾蒙斯基就說:“我們?cè)诮?gòu)詩(shī)學(xué)時(shí)的任務(wù)是,從絕無爭(zhēng)議的材料出發(fā),不受有關(guān)藝術(shù)體驗(yàn)的體制問題的牽制,去研究審美對(duì)象的結(jié)構(gòu),具體到文本就是研究藝術(shù)語言作品的結(jié)構(gòu)。”[2]“任何藝術(shù)都使用取自自然界的某種材料。藝術(shù)用其特有的程序?qū)@一材料進(jìn)行特殊的加工;結(jié)果是自然事實(shí)(材料)被提升到審美事實(shí)的地位,形成藝術(shù)作品。把自然的原材料與加工過的藝術(shù)材料加以比較,我們就能發(fā)現(xiàn)藝術(shù)的加工程序?！盵3]他認(rèn)為藝術(shù)作品是對(duì)于取自自然界的某種材料進(jìn)行加工,自然界的材料是一個(gè)自然事實(shí)。所謂的自然事實(shí)就是它本來就存在于日常生活之中,好的寫作者會(huì)把一個(gè)自然事實(shí)提升到審美事實(shí)的地位,形成藝術(shù)作品。在關(guān)注文學(xué)作品的時(shí)候,與其更多地關(guān)注它的主旨或內(nèi)容,不如關(guān)注這個(gè)作品是如何把這樣的材料加工成藝術(shù)作品,即使材料成為文學(xué)作品的形式。對(duì)此,形式主義者又提出了一個(gè)理論,叫做陌生化理論。什科洛夫斯基的這個(gè)理論認(rèn)為詩(shī)歌的語言或者說文學(xué)作品的語言,跟日常語言最大的不同就在于它采用了一種陌生化的方法。因此,在借鑒形式主義的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候,當(dāng)然會(huì)看到形式主義特別關(guān)注藝術(shù)語言作品的結(jié)構(gòu),關(guān)注文本用了什么樣的形式來加工材料使之成為藝術(shù)作品。但是同時(shí)也可以看到形式主義對(duì)于形式的過度關(guān)注,把內(nèi)容和形式當(dāng)做了二元對(duì)立的結(jié)構(gòu)。這是形式主義所存在的問題,由此就過渡到了新批評(píng)。

文本解讀有時(shí)也被叫作文本細(xì)讀,細(xì)讀這個(gè)概念不是所謂的仔細(xì)地讀,新批評(píng)理論中,細(xì)讀是進(jìn)行文本解讀的一種重要方法。這個(gè)方法要求讀者直面文本,從文本的內(nèi)在有機(jī)構(gòu)成入手,去看這個(gè)文本的復(fù)義性,也就是它作為一個(gè)多重話語的含蘊(yùn)性,以及這個(gè)文本內(nèi)在的張力,它所存在的悖論,它所運(yùn)用的反諷、隱喻等,來揭示作品內(nèi)在的有機(jī)構(gòu)成。新批評(píng)特別關(guān)注從文本的深層規(guī)則和結(jié)構(gòu)去著眼,從文學(xué)的維度去解讀文本,就是要把握文本的深層結(jié)構(gòu)及這個(gè)結(jié)構(gòu)的規(guī)則或技巧。一個(gè)文本外在的結(jié)構(gòu)非常明顯,如文章的段落、層次,這是文章學(xué)上的建章立節(jié)的結(jié)構(gòu)。但是對(duì)于一個(gè)文學(xué)文本來講,它下面有一個(gè)具有意義意向的結(jié)構(gòu),也就是說在文本的內(nèi)部,有一個(gè)更為核心的結(jié)構(gòu)及其邏輯,而這種結(jié)構(gòu)及其邏輯會(huì)帶有一種意向性,它指向意義的生成。所以對(duì)文學(xué)文本做一種文學(xué)的解讀,這當(dāng)然是回歸到了文學(xué)自身,或者說回歸到了文學(xué)文本自身。形式主義和新批評(píng)提供的啟示就在于要找到一種路徑,來把握文本的深層結(jié)構(gòu)及其邏輯,來把握這種結(jié)構(gòu)的意義意向,然后挖掘出文本的深層意蘊(yùn),由此呈現(xiàn)出文本的有機(jī)性。如果把它歸納成一種方法,首先是要從文本最大最具整體性的形式上的特色入手,當(dāng)然形式的特色可能是一個(gè)表層的或者說文章學(xué)的結(jié)構(gòu)。比如一篇小說運(yùn)用了什么樣的敘事視角,像《窗子以外》這篇散文采用了“你”和“我”轉(zhuǎn)換的人稱,這是最大最具整體性的形式特色。作為一個(gè)文本的閱讀者,在讀完文本之后,最基礎(chǔ)的是能夠很快地把握這篇文章最具整體性的最大的形式上的特色,然后從這個(gè)最大最具整體性的形式特色入手來設(shè)立一個(gè)參照系,一旦形式上的最大最具整體性的特色被確認(rèn)了,那就要問為什么這樣?如果不這樣,還有沒有別的選擇?比如魯迅的《傷逝》,它最大的最具整體性的特色就是涓生的自述,那么不這樣敘述行不行?能不能讓子君來敘述?能不能采用第三人稱的全知全能的敘述?設(shè)立參照系,有助于追問為什么文本會(huì)采取這樣的形式而不采取別的形式,這樣就從“點(diǎn)”慢慢地探尋到“面”的層次,再由“面”擴(kuò)充到“體”的層次。要特別注意這樣一句話,即挖掘出不從這個(gè)形式進(jìn)入文本就沒有辦法顯現(xiàn)的深層意義。也就是說,從藝術(shù)加工的層面來講,作者想要把一個(gè)材料或一個(gè)題材處理成更高級(jí)別的文學(xué)作品,他就會(huì)采取更高級(jí)別的形式。這個(gè)形式就是進(jìn)入文本的最深層次的途徑,或者說不二法門,不從這個(gè)形式進(jìn)入,就沒有辦法把文本最深層次的意蘊(yùn)挖掘出來。當(dāng)然這是一個(gè)復(fù)雜的過程,需要層層設(shè)問或者說層層逼問,才能夠把閱讀的過程變成個(gè)人思維提升的過程,最終從形式主義和新批評(píng)的方法之中,提煉出文學(xué)文本解讀的最佳方法。

二、文學(xué)文本解讀的三個(gè)特性

在方法論的基礎(chǔ)之上,可以概括出文學(xué)文本解讀的三個(gè)特性。第一個(gè)特性是主體間性,這是西方文論研究者提出來的,也叫交互主體性。有關(guān)文本解讀的理論,大致經(jīng)歷了三個(gè)不同的歷史階段。第一個(gè)階段是作者中心論,傾向于通過文本的解讀來揭示作者的意圖。作者中心論之后西方出現(xiàn)了接受反應(yīng)理論,該理論特別強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)一部經(jīng)典文本的接受也是這個(gè)文本的一部分。當(dāng)作者把文本寫完,他的任務(wù)基本上就完成了,這個(gè)文本就被讀者所擁有。一個(gè)文本如果沒有被讀者闡釋,這個(gè)文本就成了一個(gè)被懸置起來的物自體,哪怕是最經(jīng)典的偉大作品,如果沒有人閱讀它也是無意義的,所以讀者對(duì)于文本的闡釋也構(gòu)成了這個(gè)文本不可分割的一部分。在一段時(shí)期,中學(xué)語文教學(xué)受到了接受反應(yīng)文論的影響,特別關(guān)注讀者中心,讀者被放大,仁者見仁智者見智,對(duì)文本的多元化理解造成了語文課堂上的多聲部合唱,出現(xiàn)了眾聲喧嘩的局面。讀者中心論的崛起特別關(guān)注讀者作為詮釋者的意圖,他們宣告作者已死,不要對(duì)作品指手畫腳。很多時(shí)候,將高考中考試卷上的文本拿給作家本人,讓作家自己去做后面的題時(shí),他得不了多少分,某種程度上就在于作者的意圖固然重要,但是詮釋者的意圖同樣重要。

詮釋者的意圖構(gòu)成了文本意圖的一部分,這可能會(huì)導(dǎo)致讀者的主體性一維獨(dú)大,他們常常做忽略文本細(xì)節(jié)和文本事實(shí)的解讀,所以意大利著名的文學(xué)理論家艾柯才提出了過度詮釋的概念。讀者中心論主張充分發(fā)揮讀者的主觀能動(dòng)性,從不同角度理解文本,但是艾柯認(rèn)為這里存在著過度詮釋的問題。他提倡文本中心論,文本中心強(qiáng)調(diào)的是文本的權(quán)利。艾柯認(rèn)為判斷對(duì)文本的理解是否準(zhǔn)確,唯一的方法是將其驗(yàn)之于文本的連貫性整體,把文本當(dāng)作一個(gè)連貫性的整體,就可以看出某一個(gè)讀者的理解是不是能夠在連貫的整體性的視野之下,對(duì)文本的每一個(gè)細(xì)節(jié)都有所闡釋,都能夠符合文本的整體性邏輯。艾柯說對(duì)一個(gè)文本某一部分的詮釋,如果為同一文本的其他部分所證實(shí)的話,它就是可以接受的,如果不能,則應(yīng)舍棄。文本的內(nèi)在連貫性控制著,否則便無法控制讀者的詮釋活動(dòng)[4]。他提出了一個(gè)重要的概念,就是文本的內(nèi)在連貫性。同樣,伊塞爾也說,文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng),以使其不至于脫離文本的意向和結(jié)構(gòu),而對(duì)文本的意義作隨意的理解和解釋。從作者中心到讀者中心,再?gòu)淖x者中心到文本中心,如果要在前人的基礎(chǔ)上提出來一個(gè)關(guān)于文本解讀行為特性的話,可稱之為主體間性。所謂主體間性就是說文本解讀既要尊重作者意圖,又要尊重讀者意圖,還要尊重文本意圖,文本解讀的行為必須在這三重張力之中展開。任何一方都不能僭越于另外一方,獨(dú)立成為主體,比如說只去追尋作者的主觀意圖,作者就擁有了對(duì)這個(gè)文本的最權(quán)威的解釋權(quán)。每個(gè)讀者都有自己不同的人生體驗(yàn),不同的經(jīng)歷和感受,但并不是每個(gè)讀者對(duì)于文本所作的解讀都是可以接受的,因?yàn)槲谋居兴陨淼倪B貫性,有它內(nèi)在的結(jié)構(gòu)和意向。所以文本解讀需要位于這三個(gè)主體之間,三方只有相互尊重才能夠成就各自的主體性,從而使文本解讀成為具有主體間性的行為。

第二個(gè)特性是整體有機(jī)性,文本是一個(gè)有機(jī)的整體,文本解讀首先要尊重文本的整體性。如果只是停留在詞語、段落、修辭、情感等方面的分析,那就沒有尊重文本的整體性和有機(jī)性。文本的整體性和有機(jī)性,或者叫做有機(jī)整體性,應(yīng)該是解讀的出發(fā)點(diǎn)。必須要看到文本是一個(gè)有機(jī)的結(jié)構(gòu),當(dāng)解讀結(jié)束的時(shí)候,還要回到這個(gè)文本的整體性和有機(jī)性。解讀要呈現(xiàn)出文本的有機(jī)性,就在于要呈現(xiàn)出文本內(nèi)部各種要素之間的協(xié)同作用。要看到每一段、每一句話都有其意向性,它的各部分之間是相互配合的,共同組成一個(gè)意向性的結(jié)構(gòu),在解讀時(shí)需要把文本內(nèi)部各種要素之間的協(xié)同作用揭示出來,至少要心領(lǐng)神會(huì),而這一點(diǎn),常常被很多人忽視。有時(shí)看似對(duì)文本做了一個(gè)很新穎的解讀,但是這個(gè)解讀可能只是停留在對(duì)于文章的關(guān)鍵句子和段落的理解,把它放到文本整體的連貫的有機(jī)性之中是否合適,從某一個(gè)重點(diǎn)的段落所得出來的結(jié)論,是不是能夠適應(yīng)文本的整體,這是需要驗(yàn)證的,若不適應(yīng),那么這個(gè)結(jié)論或者說這個(gè)理解就是有問題的。

第三個(gè)特性是歷史性,文本解讀本身就是具有歷史性的行為。文本的解讀涉及到三個(gè)層面的歷史,各個(gè)層面的歷史都是需要了解和尊重的。第一,是文本產(chǎn)生的歷史,它不僅僅是一個(gè)文本產(chǎn)生的時(shí)代背景。比如說朱自清的《荷塘月色》,要理解朱自清“這幾天心里頗不寧?kù)o”,就要了解這個(gè)文本產(chǎn)生的時(shí)代背景,此時(shí)大革命失敗了,知識(shí)分子陷入了一個(gè)精神上苦悶彷徨的時(shí)期。但這只是一個(gè)時(shí)代的大背景,或者說是文本產(chǎn)生的歷史的一個(gè)部分。還需要了解朱自清的日常生活、他的精神的變化、心理的變化。大的時(shí)代背景和他本人的日常生活給他帶來的情感和心理的變化,都是這個(gè)文本產(chǎn)生的歷史。一個(gè)文本必然誕生于特殊的歷史時(shí)期,所以對(duì)于這個(gè)歷史要了解。第二,是文本中的歷史,也就是這個(gè)文本所涉及到的歷史。比如《到梨花屯去》寫的是十年浩劫結(jié)束之后,農(nóng)村聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制剛剛出現(xiàn)的時(shí)期,這就是文本之中的歷史。第三個(gè)層面的歷史是文本闡釋的歷史。很多經(jīng)典文本從它誕生一直到今天,有一連串被解讀被闡釋的歷史,這個(gè)闡釋的歷史是進(jìn)行文本解讀時(shí)不能忽視的。一種看似讓人眼前一亮的解讀,更早的時(shí)期就有人提出了較之更新穎更深刻的觀點(diǎn),這就會(huì)推動(dòng)讀者進(jìn)一步去展開文本解讀的行為。所以文本解讀所涉及到的三個(gè)層面的歷史,每一個(gè)都是不能忽視的。而歷史常常構(gòu)成特定的語境,這個(gè)語境也有多層次的理解。首先是上下文語境,就是詞語與詞語,句子與句子,段落與段落,層次與層次之間的相互聯(lián)系、相互確定;還有一個(gè)是情境,就是文本所涉及到的時(shí)間地點(diǎn),特殊的話題,所設(shè)置的特殊的場(chǎng)景,以及人物的身份等。上下文的語境也好,情境也好,構(gòu)成了文本的歷史性的一個(gè)層面。還有最為重要的語境是民族文化傳統(tǒng)的語境,這涉及到道德倫理價(jià)值觀等層面,對(duì)同一文本或人物的評(píng)價(jià),因民族歷史文化傳統(tǒng)的不同,會(huì)產(chǎn)生截然相反的結(jié)果。

三、文學(xué)文本解讀的讀者期待

文本解讀的主體間性、有機(jī)整體性以及歷史性,實(shí)際上都提出了一種期待,這就是讀者期待。文本解讀要尊重這些特性,要完成這樣一個(gè)目標(biāo),就對(duì)讀者提出了要求。意大利著名文論家艾柯提出了一個(gè)概念叫標(biāo)準(zhǔn)讀者,可以置換成另外一個(gè)概念叫專業(yè)讀者。實(shí)際上這個(gè)概念更適合老師,無論是大學(xué)老師還是中學(xué)老師;也適合中學(xué)生,尤其是參加高考的高三學(xué)生。無論是職業(yè)的要求也好,還是學(xué)生的理想追求也好,都呼喚專業(yè)的讀者。所謂專業(yè)的讀者,就是受過專業(yè)訓(xùn)練,并能用專業(yè)的方法去解讀文本的讀者,他看取文本的眼光,分析文本的方法,講解文本的思路,得出來的觀點(diǎn),都和一般的讀者不同。專業(yè)的讀者當(dāng)然對(duì)文本非常熟稔,最重要的是他能夠從多角度切入文本,可以挖掘出一般讀者所看不到的深層意蘊(yùn)或內(nèi)在結(jié)構(gòu),表現(xiàn)出闡釋文本的專業(yè)性。提“專業(yè)讀者”這樣一個(gè)概念,是因?yàn)槔蠋熜枰屪约鹤兊酶鼘I(yè),文本解讀的教學(xué)需要變得更專業(yè)。只有老師更專業(yè),教學(xué)方法更專業(yè),學(xué)生才能夠更專業(yè),學(xué)生更專業(yè),那成績(jī)自然也就考得好,所以每一位語文老師都有很重要的責(zé)任,需要讓自己和學(xué)生都變得專業(yè)起來。專業(yè)批評(píng)家和專業(yè)讀者的一個(gè)最重要的任務(wù)就是給那些非專業(yè)的人來解剖和分析更為繁難的或者說更為艱深的文本。

那么,如何成為一個(gè)更專業(yè)的讀者?首先,要熟知?dú)v史,包括思想史和文學(xué)史。想要更好地了解文本的歷史,或者說尊重文本的歷史性的話,就需要對(duì)世界歷史、中國(guó)歷史、中國(guó)文學(xué)史、世界文學(xué)史乃至世界思想史,都有較為深入的了解。如果語文老師沒有歷史的眼光,沒有深厚的歷史知識(shí)和成熟的歷史觀念,那么很多文本就沒有辦法從更深層次去把握。比如閱讀《藤野先生》,需讀者了解晚清赴日留學(xué)生這種弱國(guó)子民的身份,以及他們所遭遇到的屈辱性體驗(yàn)。無論是魯迅所遭遇的各種各樣烏煙瘴氣的事情還是他精心描繪的幻燈片事件,他想要強(qiáng)調(diào)的都是作為一個(gè)弱國(guó)子民在日本所遭受到的各種各樣的屈辱性體驗(yàn)。但這種屈辱性體驗(yàn)在藤野先生這里是不存在的,他是一視同仁的,甚或是從醫(yī)學(xué)的層面他更加關(guān)注“我”是不是能夠把這些先進(jìn)的醫(yī)學(xué)帶回“我”的國(guó)家,這是一個(gè)醫(yī)者的仁愛的胸懷,或者說一種科學(xué)的態(tài)度,這樣讀者對(duì)藤野先生的品質(zhì)才會(huì)有更深刻的理解。再如楊絳的《老王》,不解1966～1976年這段特殊的歷史時(shí)期知識(shí)分子的遭際和命運(yùn),不了解楊絳、錢鐘書這些高級(jí)知識(shí)分子是怎樣被打翻在地,貼上牛鬼蛇神的標(biāo)簽,送到牛棚、干校去勞動(dòng)改造,就無法了解楊絳在最后所講的那個(gè)愧怍的意義是什么。這些都要在一個(gè)大的歷史的、思想史的背景之下,才能夠清楚。阿城的《峽谷》好像很難理解,一個(gè)騎手匆匆地來,匆匆地去,他幾乎不說一句話,他所有的行為都表現(xiàn)出他的蠻性,但是小說的視角人物又對(duì)這種蠻性帶有一種欣賞。如果稍微了解一些尋根文學(xué),大概就能知道所謂的禮失求諸野,中國(guó)的現(xiàn)代文明發(fā)展的弊病要到這些荒遠(yuǎn)的邊鄙之地的少數(shù)民族身上去尋找解決之道,他們?yōu)橹腥A民族打上了一劑強(qiáng)心針。經(jīng)典文本所表征出的,常常是人類精神上的困頓,精神上的現(xiàn)象。這些問題,只有對(duì)歷史,包括思想史和文學(xué)史有深入的了解,才能夠觸及到。

第二個(gè)層面是文學(xué)理論的積累。要了解文學(xué)的基本理論以及西方文學(xué)理論,如果想要加強(qiáng)詩(shī)歌教學(xué)的有效性,還需要了解中國(guó)古代的文論。西方的文論大概需要了解這么幾個(gè)派別:形式主義、接受美學(xué)、新批評(píng)、敘事學(xué)。理論一方面可以為我所用,另一方面閱讀理論的過程實(shí)際上是提高理論思維的過程,理論思維對(duì)于創(chuàng)新性的解讀文本是非常重要的。文本解讀是語文教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力,但老師們常常覺得自己的解讀能力不行,于是會(huì)通過閱讀大量的教學(xué)案例來提高自己的解讀能力,但這并不能帶來質(zhì)的飛躍,只有回歸到原典,去讀那些最經(jīng)典的文學(xué)理論,去接受人類文明、人類知識(shí)、人類理論史上那些最尖端的東西,才能對(duì)你大腦的皮層造成最強(qiáng)烈的刺激,然后才能夠更快速地提升。讀別人的理解,只能給你帶來一些啟迪,或者說現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用,閱讀理論原典、訓(xùn)練理論思維,才是作為專業(yè)的讀者需要做的工作。

第三個(gè)層面就是在前兩個(gè)層面的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐練習(xí),要閱讀大量的經(jīng)典文本,用經(jīng)典文本進(jìn)行高強(qiáng)度的實(shí)踐。成為專業(yè)讀者的前提是精讀大量古今中外的經(jīng)典。在讀的過程中,就能夠把自己學(xué)到的理論活學(xué)活用,為了解讀這些經(jīng)典文本,就要去讀一些思想史、文學(xué)史等歷史書籍,這樣才能完成對(duì)一個(gè)經(jīng)典文本的深度把握。作為專業(yè)讀者是不能泛讀的,當(dāng)然泛讀也是閱讀生活中的一個(gè)板塊,比如晚上睡覺之前拿一本閑書翻一翻看一看。但是如果想要讓自己成為專業(yè)讀者,就必須閱讀大量的經(jīng)典文本,按照專業(yè)的眼光去審視,每讀一篇都要寫上一些深刻的閱讀札記。熟識(shí)熟知文學(xué)史、思想史,閱讀大量的經(jīng)典文學(xué)理論和經(jīng)典文本,把這三者融合起來,持之以恒,就會(huì)成為專業(yè)的讀者,就會(huì)在文本解讀領(lǐng)域表現(xiàn)出出色的能力。

四、文學(xué)文本解讀的方法實(shí)踐

如前所述,文學(xué)文本解讀的方法就是先從文本最大的最具整體性的形式特色入手,把握文本深層次的意向性結(jié)構(gòu),在此基礎(chǔ)上挖掘出文本更深層次的意蘊(yùn)。這中間需要層層逼問,要不斷地追問為什么這樣而不那樣,再結(jié)合文本的歷史、結(jié)構(gòu)、細(xì)節(jié)、整體性完成對(duì)文本的理解。

先以初中語文教材中的一些散文為例。初中語文教材中選了非常多的懷人散文,這些散文在形式上有一個(gè)統(tǒng)一的特點(diǎn),就是選擇某一個(gè)“物”來表現(xiàn)情感。比如《背影》中的背影,《藤野先生》中掛在“我”對(duì)面的照片,《秋天的懷念》中北海的菊花,等等。這是這些散文在形式設(shè)置上最大的特色, 提供了進(jìn)入文本的路徑。要注意這個(gè)路徑不是唯一的,采取不同的路徑進(jìn)入,可能會(huì)有不同的收獲。但是,從這個(gè)角度會(huì)看到這么多的懷人散文,形式上最大的特征就是引“物”入文。這個(gè)“物”是開啟回憶的一個(gè)起點(diǎn),如果說懷人散文中有一種回憶的機(jī)制,那么這個(gè)“物”就是回憶機(jī)制的核心,或者說是回憶的聚焦點(diǎn)。它常常是回憶的起點(diǎn)也是終點(diǎn),更為重要的是,人回憶的時(shí)候其實(shí)帶著對(duì)過去生活的重組,又帶著對(duì)過去生活的遺忘,對(duì)過去生活的一種強(qiáng)化,一種夸張,所以回憶本身帶有重構(gòu)的特點(diǎn)?！拔铩奔仁翘囟v史時(shí)空中的實(shí)存之物,又是作者的重構(gòu),這個(gè)重構(gòu)跨越時(shí)空,連通彼此,傳情達(dá)意,是作者精心選擇或者營(yíng)構(gòu)的意象。作者設(shè)置這個(gè)“物”的原因以及他要抒發(fā)的情和要懷的人之間的關(guān)系是思考的重點(diǎn),如《秋天的懷念》中,母親提出來讓“我”去看菊花,因?yàn)楫?dāng)時(shí)“我”在看樹葉唰唰地往下落,如果是一般的母親,看到落葉時(shí)可能無法感同身受,無法理解“我”內(nèi)心的極度痛楚,也無法理解個(gè)人的生命和外在自然變化之間的互動(dòng)性,只有一個(gè)有智慧的母親,才想到從看菊花這一點(diǎn)切入,而這一點(diǎn)是史鐵生的母親超越一般母親的特殊之處。你會(huì)發(fā)現(xiàn)這篇散文內(nèi)在的意向性結(jié)構(gòu)就是物和情的關(guān)系,這是構(gòu)成文本最深層次意蘊(yùn)的一個(gè)前提,把握住物的特點(diǎn)、物跟情的關(guān)系,就能夠把握住文本最深層次的意蘊(yùn)。物承載著人對(duì)“我”的情感,“我”在回憶的時(shí)候把這個(gè)物提了出來,物就變成了“我”對(duì)于那個(gè)所懷之人的情感。情感通過物濃縮起來,所以說物是情的具象化,同時(shí)物又是人的投射,物不僅僅使情具象化了,而且也點(diǎn)亮了所懷之人的形象。

《背影》的例子也很典型,這篇文章是兩個(gè)父親之間的對(duì)話,是兩個(gè)父親在跨越了一段時(shí)間后的理解。而理解的交匯點(diǎn),為什么放在“背影”上?這就需要把握住《背影》內(nèi)在的意向性結(jié)構(gòu),這個(gè)意向性就蘊(yùn)含在那一段對(duì)背影的描寫之中。作者對(duì)于那時(shí)那地的背影的觀感完全不同于寫《背影》這篇文章時(shí)候的感受。文章是當(dāng)時(shí)當(dāng)下的他所做的回憶,它伴隨著對(duì)于過去的實(shí)存的場(chǎng)景的重構(gòu),也就是說,今天所寫的“背影”,已經(jīng)灌注了今天的“我”的更深層次的感受,使得“我”對(duì)于背影的描寫呈現(xiàn)出內(nèi)在的意向性?？梢哉f,“背影”經(jīng)過漫長(zhǎng)的時(shí)空傳遞到今天,它的意義已經(jīng)增值。那么這個(gè)內(nèi)在的意向性在哪里?作者重點(diǎn)描寫父親爬月臺(tái)時(shí)艱難的動(dòng)作,在這段描寫中能夠看到那個(gè)意向性的結(jié)構(gòu),就是作者特別強(qiáng)調(diào)父親的不容易,又特別強(qiáng)調(diào)父親的努力。結(jié)合《背影》產(chǎn)生的歷史和上下文語境,大概能夠理解“我”在父親的背影中看到的不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的背影,不僅僅是父親對(duì)“我”的愛,而是父親作為家庭的中流砥柱,無論他如何努力,如何艱難地攀爬(注意攀爬本身就是帶有隱喻性的),家庭也免不了支離破碎,免不了陷入窘境。多年之后“我”做了父親,“我”也要向上攀爬,也要去努力,但是無論“我”怎么努力,家庭都是如此破敗。這個(gè)作品的經(jīng)典性就在于,讀者能夠看到作為家庭支柱的父親,在那樣一個(gè)動(dòng)蕩的時(shí)代,是何其不易。父親固然有各種各樣的不好,但他是父親,他撐著整個(gè)家,他是那樣的努力地在向上攀爬,但是結(jié)局卻令人悲哀,所以當(dāng)“我”做了父親,經(jīng)歷了人世的變幻和人間的辛酸,經(jīng)歷了各種各樣的磨難,才明白了什么是“父親”?！拔摇睂?duì)于父親的理解就聚焦在那個(gè)努力向上攀爬的背影中,“背影”中濃縮著作為家庭中流砥柱的父親在大變動(dòng)的時(shí)代雖竭盡全力、極力掙扎卻對(duì)家庭的頹敗、親人的離散無可奈何的悲哀,展現(xiàn)出“兒子”在做了“父親”飽嘗世事辛酸、生存維艱之后對(duì)父親的理解、認(rèn)同、歉疚與懷念,蘊(yùn)含著在急劇轉(zhuǎn)型的社會(huì)中無數(shù)小家庭勉力維持卻不得不支離破碎的悲劇。

同樣的方法也適用于高中,可以用幾篇高考文學(xué)類文本閱讀的真題做個(gè)示范?！段覀兊牟每p店》在形式上的特色很簡(jiǎn)單,先寫喀吾圖人,然后再寫到裁縫店,可以看到喀吾圖人面對(duì)的自然環(huán)境是怎樣的,處于這樣的自然環(huán)境中,他們的人生態(tài)度和人際關(guān)系又是怎樣的?？ξ釄D人面對(duì)艱難的自然條件和生活條件,貧窮的生活狀態(tài),表現(xiàn)一種和諧的人際關(guān)系,一種愛美追求美的態(tài)度。作者想要凸顯喀吾圖人的人生哲學(xué)和“我們”作為裁縫的人生哲學(xué)之間的對(duì)照性,喀吾圖人以一種什么樣的方式介入到“我們”相對(duì)封閉的裁縫店之中。裁縫這樣一種特殊的營(yíng)生,才開始變得帶有一種別樣的味道,“我們”才開始反思,做裁縫雖然很不容易,會(huì)遇到各種各樣的意外的情況,但是“我們”要用靈心妙手,要發(fā)動(dòng)人性人心,把外在的不好的條件變成“我們”的財(cái)富,催生出美好的人性人情。所以《我們的裁縫店》內(nèi)在的意向性結(jié)構(gòu),實(shí)際上是一個(gè)互動(dòng)的狀態(tài),就是喀吾圖人的生活和裁縫店的生活之間的互動(dòng)互通。“我們”的裁縫店受到當(dāng)?shù)厝说娜松鷳B(tài)度的影響而得以改變,所以“我們”最后變得認(rèn)真起來,“我們”的人生態(tài)度變得更加踏實(shí),更加穩(wěn)健。

《古渡頭》本來是一個(gè)悲劇故事,它的原始材料就是渡夫悲慘的命運(yùn)遭際。但是要注意這個(gè)故事的講法:一個(gè)年輕人“我”要來過河,因?yàn)樘焐砹?渡夫就讓年輕人在船上留宿并講了他的悲劇故事,第二天“我”在渡夫的高歌聲中遠(yuǎn)去了?！豆哦深^》可以和《小步舞》《玻璃》這三篇小說放在一起組成一個(gè)單元,從敘事模式的角度來講均屬“外來者敘事”。這實(shí)際上是從文本最大的形式特征上做出的概括,都是有個(gè)外來的人來到了一個(gè)特殊的地方,見到了特殊的人,見完之后離開了。但是,同樣是外來者敘事,它們又各不相同,如《古渡頭》和《小步舞》最大的不同就在于“我”介入到情節(jié)中的程度不一樣。《古渡頭》中的“我”是一個(gè)未諳世事的年輕人,對(duì)于渡夫的故事幾乎沒有議論和評(píng)價(jià),采取了一種比較客觀冷靜的旁觀者的角度,“我”只是跟渡夫有一些簡(jiǎn)單的對(duì)話,引導(dǎo)渡夫把他的故事講完。而《小步舞》表現(xiàn)出一種介入的敘事,一開始就告訴讀者這個(gè)故事在“我”內(nèi)心留下了很多創(chuàng)傷,多年之后都忘不了,結(jié)尾又告訴讀者,雖然過去了很多年,但它留在“我”心里的創(chuàng)傷還沒有消失。敘述者把他的判斷告訴讀者了,同時(shí)他在描繪小步舞的時(shí)候,同樣有意向性,這個(gè)意向性就是他把小步舞描繪成一個(gè)傀儡、一個(gè)木偶,由此讀者就知道小步舞這種所謂的舞蹈是被操縱的,并不是生命和軀體的自由活動(dòng),背后有一個(gè)驅(qū)使著他們的大手,這個(gè)大手就是皇權(quán)和封建政治。所以這兩個(gè)文本同樣是“我”的敘事,從外部形式上同樣是一個(gè)外來者的敘事,但是有很細(xì)微的不同。而這種形式上的不同與文本想要表達(dá)的深層次意蘊(yùn)直接相關(guān)?！豆哦深^》想要表達(dá)的深層次的內(nèi)蘊(yùn)是要使渡夫的故事哀而不傷,因?yàn)樗攸c(diǎn)要展示的不是故事的悲劇性所帶來的巨大的顛覆力量,而是把關(guān)注點(diǎn)放在渡夫如何面對(duì)不幸的命運(yùn),以及在命運(yùn)的撥弄、多舛的災(zāi)難之中表現(xiàn)出的堅(jiān)忍、豁達(dá)、樂天知命,這種品格恰恰是中國(guó)底層民眾身上所具有的?！缎〔轿琛放c《古渡頭》不同,它之所以采取一種介入的敘事,直接說出“我”的感受和評(píng)價(jià),是因?yàn)樽x者很容易對(duì)這對(duì)老夫婦產(chǎn)生評(píng)價(jià)上的偏離,會(huì)覺得這一對(duì)老夫婦很可憐,他們對(duì)藝術(shù)是如此的執(zhí)著。他們確實(shí)可憐,但這種可憐并不是他們英雄無用武之地,而是小步舞這種非藝術(shù)的舞蹈耗費(fèi)了他們的青春與天賦,又深刻地嵌入到他們的身體、行為習(xí)慣乃至日常生活和思維。所以“我”要跳出來,作為敘述者告訴讀者這個(gè)故事讓“我”深受創(chuàng)傷。文本對(duì)小步舞動(dòng)作的描寫,“我”對(duì)老人的態(tài)度從好奇到感傷的變化,以及“我”直接的感受和評(píng)價(jià)這三者合起來構(gòu)成了所謂的意向性結(jié)構(gòu),使讀者完成對(duì)這個(gè)故事的本質(zhì)性的深刻理解。它毋庸置疑是一個(gè)悲劇故事,講專制制度是怎么樣傷害藝術(shù)傷害生命,更可悲可怕的是生命個(gè)體對(duì)此居然習(xí)焉不察,這是文本內(nèi)在的悲劇性。

五、文學(xué)文本解讀的生命建構(gòu)

最后再回到所謂的“道”,“道”聽起來好像很玄妙,道可道,非常道,實(shí)際上可以把“道”視作一些最高級(jí)最根本的原則。文學(xué)文本解讀不是技術(shù)性的操作,文本解讀從根本上來講,是生命的敞開與完善。在面對(duì)一個(gè)文本的時(shí)候,需要最大限度地敞開自己,要用全部的感性去和這個(gè)文本碰撞,然后在碰撞之中發(fā)現(xiàn)自己的不足,在探求之中提升自己的生命,所以“道”就存在于生命的建構(gòu)之中。

可以簡(jiǎn)單地把生命的建構(gòu)分成三個(gè)層級(jí),第一個(gè)層級(jí)是感性生命。所有的文本解讀都不能抹殺作為一個(gè)生命自身的感性存在,豐富的感受性恰恰是文本解讀的前提。閱讀那么多的文本,不是要使自己變成一個(gè)醫(yī)生、一個(gè)工程師,而是讓感性生命越來越博大,越來越強(qiáng)大,使其能夠敏銳地去感知自然界的草木蟲魚,感知世界上各種各樣的生命的律動(dòng)變化,成為一個(gè)更加豐富的人。文本的解讀不是要抹殺感性,甚或?qū)ξ谋镜淖畲筇攸c(diǎn)的理解就是從感性出發(fā)的。所以布萊在《批評(píng)意識(shí)》中說,文本解讀作為一種理解行為,就是重新發(fā)現(xiàn)作家的感覺和思維的方式,看一看這種方式如何產(chǎn)生,如何形成,碰到何種障礙,就是重新探尋一個(gè)人從自我意識(shí)開始組織起來的生命所具有的意義[5]。也就是說從自我意識(shí)開始,創(chuàng)造文本,把文本當(dāng)作自我生命的一部分,而作為讀者又進(jìn)入到了另外一個(gè)生命的復(fù)雜的生成之中,所以它指向的首先是感性生命的充盈和完善。第二個(gè)層級(jí)是理性的生命,理性的生命涉及到對(duì)于問題的判斷、理解,思維的深度、廣度等。所以著名的新批評(píng)學(xué)派理論家英伽登說,藝術(shù)能在微縮世界的反思之中,賜予我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中不可能得到的東西,即對(duì)形而上學(xué)性質(zhì)的沉思默想。這即是前面所講的理論思維,理論思維的強(qiáng)大表現(xiàn)為面對(duì)經(jīng)典文本的一種創(chuàng)新,能夠創(chuàng)造性地解讀文本構(gòu)成了理性生命的一部分。最后,無論是文本解讀也好,語文學(xué)科也好,都是智性生命的建構(gòu)。感性生命的充盈、理性生命的強(qiáng)健、思維的完善,最終會(huì)鑄成人類的智慧。成為有智慧的人,就不再僅僅是從文本著眼,而是由文本延伸到人生與生活,所以有的人說語文的外延與生活相等,原因就在于讀得越多,生命就越完善,生命越完善,就越能夠走向智慧人生的道路,這是語文老師跟其他老師截然不同的地方。

注釋:

①本文根據(jù)李躍力教授講座錄音稿整理而成,經(jīng)本人審定。