王勇

摘 要 在高中語文群文閱讀教學中以教師為主導、學生為主體，將深度學習理念介入到情境導入、課堂教學、師生交互探究、學生自主學習、課后反饋評價等教學環(huán)節(jié)之中，突出學生閱讀主體地位、深化多元文本的融合與拓展，實現(xiàn)群文閱讀從理論探索到實踐應用的遷移。

關鍵詞 群文閱讀 教學模式 創(chuàng)設情境 優(yōu)化方法 讀寫結合 知行融合

深度學習理念作為一種由理論探索向實踐應用遷移、由單一文本向多元資料拓展的理念，近年來被廣泛應用到高中語文、數(shù)學、英語課程的教學中。面對高中語文群文閱讀的議題或關聯(lián)文本素材，語文教師應依據(jù)深度學習的教育理念，在現(xiàn)有群文閱讀議題、文本解讀的基礎上，引導學生自主搜集、整理閱讀議題的資料，通過對議題或文本的深刻把握、分析與拓展，完成基礎語文閱讀理論、文本認知的遷移與發(fā)散，用于解決與之相關聯(lián)的情境實踐、文本或意象理解問題，推動高中群文閱讀文本理論、讀寫實踐教學的全方位提升。

一、語文群文閱讀的教學模式分析

“群文閱讀”是近年來語文、英語等課程常用的教學模式?！叭何摹笔窍鄬τ凇皢纹恼隆倍缘模磳⒁幌盗杏心撤N關聯(lián)性的閱讀資源進行整合，形成復合化、結構化的文本，用于輔助某一議題或課題的教學活動。

高中語文群文閱讀的教學模式，包括比、對、讀、議、整等五個關鍵環(huán)節(jié)，通過以上五種教學環(huán)節(jié)，達成群文閱讀教學的任務要求、解決群文議題教學過程中遇到的難題。其中“比”是指比較，即對多個語文群文閱讀文本進行比較，判斷、篩選出相關聯(lián)的群文閱讀內容；“對”是指對照，即將設定的閱讀議題，與具有相關聯(lián)的群文閱讀內容形成對照，以用于指導學生的群文閱讀體驗；“讀”是指閱讀，即針對群文閱讀文本的特質，有意識地采用特定的閱讀方法，進行文本內容閱讀和感悟；“議”是指議論與評判，是在“比對讀”的基礎上，對議題涉及的事、物、理進行主觀評判與反思；“整”是指整合，在“比對讀議”基礎上對群文閱讀的意義、閱讀成果作出整合，形成尊重學生個體認識差異、知行融合的教學模式。

二、深度學習理念下群文閱讀教學的改革方向

突出學生全程參與的閱讀主體地位。通過遵循具身認知理論的感知、思維、記憶等學習模式，將學生作為感知周圍環(huán)境、發(fā)展自身元認知的主體，開展語文群文閱讀教學。這一過程中，教師要充分發(fā)揮群文閱讀教學的指導、輔助作用，讓學生有充足的時間進行多文本自主閱讀，對課程議題、相關聯(lián)文本進行自主理解與感悟。即教師應充分了解與尊重學生愿意，滿足學生想要探究什么議題、要閱讀哪些文本的愿望，給予學生交流文本閱讀感悟、觀點的時間與空間，形成學生理智、思維、認知和行動實踐等全方位的提升。

多元閱讀語料的拓展完善。深度學習理念繼承了語文教育家夏丐尊先生“多方學習理念”，夏丐尊先生強調“語文閱讀學習的范圍，不應僅僅局限于教材選文，要以教材選文為中心進行多元探究，以擴張知識范圍”。因此，深度學習理念下高中語文群文閱讀教學是在教材閱讀“語料”的基礎上，從網(wǎng)絡或教輔資料渠道，搜集更多數(shù)字化的、互文性的多元文本閱讀語料，且若干篇文本之間存在緊密的關聯(lián)性，繼而進行群文閱讀理論知識、交互認知的融合教學，實現(xiàn)閱讀語料文本的拓展與完善。

群文閱讀讀寫融合的理論、實踐遷移。深度學習理念下高中群文閱讀教學秉持讀寫結合、理論遷移至實踐的思想，引導學生不僅完成基礎理論知識的記憶、理解與掌握，更能針對現(xiàn)有理論，遷移至文本深度感悟、寫作實踐。高中語文群文閱讀的“讀寫結合”是由教師指導學生整合多元閱讀文本，通過將文本的字詞句段等知識理解創(chuàng)造性遷移，運用到其他閱讀文本、寫作實踐中，形成文本閱讀、寫作技巧的良性循環(huán)，使學生逐漸提升文本續(xù)寫、議題寫作和群文作品評論等綜合能力。

三、深度學習理念下群文閱讀教學的創(chuàng)新策略

創(chuàng)設啟發(fā)式閱讀教學情境。群文閱讀教學應重視創(chuàng)設啟發(fā)式閱讀教學情境，包括創(chuàng)設問題導向式、啟發(fā)引導式教學情境，使學生結合時代背景、社會環(huán)境，深度體會古詩詞、小說、現(xiàn)代詩歌等閱讀文本的意義與情感。

以統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元的《沁園春·長沙》教學為例，為達成群文閱讀的啟發(fā)式情境教學目標，應在現(xiàn)有教材閱讀文本的基礎上，收集毛澤東創(chuàng)作時所面臨的時代背景、社會環(huán)境、人文思想等資料，包括文字、音頻、視頻資料。如利用互聯(lián)網(wǎng)多媒體軟件、PPT課件，播放《沁園春·長沙》的寫作背景視頻：此詩創(chuàng)作于1925年，毛澤東前往廣州主持農民運動講習所、短暫停留長沙，回想起自己在長沙求學、革命的經(jīng)歷有感而作。通過向學生展示文本、圖片，播放視頻等素材，引領學生走進文本背后的歷史情境之中，促使學生真切感受詩歌的文本內容、文化價值、情感與意義，進而促進深度群文閱讀教學目的的達成。

立足單元議題，優(yōu)化閱讀內容、教學方法。圍繞每一單元、每一篇的文本內涵，挖掘出有價值的群文閱讀議題，再針對具體議題優(yōu)化閱讀文本內容、教學方法，將獨立的多元文本素材、閱讀語料，整合為互相關聯(lián)、深度融合的整體，對學生展開閱讀文本字詞、行文主題、行文結構、表達技巧、價值與情感的全方位教學。

以統(tǒng)編高中語文必修下冊第三單元《青蒿素：人類征服疾病的一小步》教學為例，圍繞本文的核心內容，挖出出“艱苦奮斗”“心懷天下”“造福人類”議題，然后針對此議題優(yōu)化閱讀文本內容，除了收集與課文相關的青篙素資料、作者背景、科研歷史、諾貝爾獲獎感言等素材，還要整合與此議題一致的對其他科學家優(yōu)秀事跡的通訊報道或報告文學，以多元化的閱讀材料促進學生的深度閱讀。

群文閱讀教學方法的優(yōu)化創(chuàng)新，一是引導學生快速閱讀全文，找出與議題相關的文本內容，梳理不同閱讀素材之間的相關性；二是引導學生從行文結構角度，分析不同閱讀文本的結構技巧；三是探討文本的語言特色、思想價值與情感，理解文本的情感意蘊、文化價值。

注重讀寫結合、知行融合教學。運用結構化、互相關聯(lián)的課文或閱讀材料，構建多層次、漸進性的讀寫結合教學體系，在對群文文本情境、行文結構、寫作技巧表達的感知體驗之中促進知行融合。

以統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元《勸學》《師說》的群文閱讀為例，針對學生的教材文本、課外文本閱讀情況，提出《他山之石，可以攻玉》《做自己的老師》等為主題的寫作任務，要求學生以閱讀對自身“學習、思維、文化教養(yǎng)”的影響為話題，結合對閱讀文本的理解、感悟與自身經(jīng)歷進行寫作，有助于促進讀寫結合、理論與實踐的融合學習。

深度學習理念講究教師、學生參與課程教學的“深度”，而學生作為群文閱讀學習的主體，只有全身心參與到群文閱讀文本的理解、探究、感悟中，才能實現(xiàn)議題選擇、文本剖析、讀寫結合、知行融合的“深度”。高中語文群文閱讀教學應以深度學習理念為指導，根據(jù)不同單元包含的開放性、多元化文本，合理選文組群，確定閱讀群文，創(chuàng)設啟發(fā)式閱讀教學情境，優(yōu)化閱讀方法，促進學生自主探究、讀寫結合、知行融合，全面提高學生語文核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：銀川市第九中學]