摘要：在梳理共同體理論及實(shí)踐共同體理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)我國(guó)當(dāng)下學(xué)校教育變革的時(shí)代要求與現(xiàn)實(shí)任務(wù)，明晰了指向創(chuàng)新的教師實(shí)踐共同體的內(nèi)涵，建構(gòu)了包括成員構(gòu)成、運(yùn)行方式、交互模式、團(tuán)隊(duì)文化的創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體結(jié)構(gòu)模型，并從目標(biāo)引領(lǐng)、組織保障、機(jī)制護(hù)航、評(píng)價(jià)導(dǎo)向等方面提出創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體的校本涵育策略。

關(guān)鍵詞：教師實(shí)踐共同體；創(chuàng)新導(dǎo)向；教師發(fā)展；學(xué)校管理

中圖分類號(hào)：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）05-0038-06

教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。如何在這個(gè)大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代，以創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)為核心，探索“從娃娃抓起”的實(shí)施路徑？顯然，具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)教師隊(duì)伍是達(dá)成這一目標(biāo)的實(shí)施主體。維果斯基關(guān)于“人所特有的被中介的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人際交往中”的觀點(diǎn)，深刻揭示了學(xué)習(xí)、研究需要置身于人的群體活動(dòng)中。如此，共同體理論可對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制創(chuàng)新以啟示。

一、創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）“實(shí)踐共同體”的意涵之源與特質(zhì)

作為實(shí)現(xiàn)了個(gè)體與集體、自我與他人以及社會(huì)統(tǒng)一的共同體，可以理解為一種有別于一般意義“功能體”的組織，它強(qiáng)調(diào)滿足成員自身需求以及成員之間的合作交流?；谶@一特征，共同體被應(yīng)用于各語(yǔ)境之中并形成各種類型。20世紀(jì)90年代，人類學(xué)家萊夫（Lave）和溫格（Wenger）在研究學(xué)徒制作為一種學(xué)習(xí)模式時(shí)提出了“實(shí)踐共同體”這一術(shù)語(yǔ)，“一群具有共同目標(biāo)與共同愿景的人定期見(jiàn)面、分享經(jīng)驗(yàn)、互相學(xué)習(xí)、共同尋找方法來(lái)提高自我實(shí)踐”[1]，凝練凸顯了實(shí)踐共同體的本質(zhì)——實(shí)踐性與社會(huì)性的交往。與之相關(guān)的重要觀點(diǎn)“合法的邊緣性參與”標(biāo)示了實(shí)踐共同體理論的三個(gè)關(guān)鍵特征——參與性、邊緣性與合法性。強(qiáng)調(diào)個(gè)體參與到具有共同任務(wù)目標(biāo)的活動(dòng)中，從簡(jiǎn)單的、邊緣性的工作起步逐漸接觸重要工作并走向中心，其“生手”變?yōu)椤袄鲜帧钡摹跋蛐摹避壽E符合能力發(fā)展的邏輯規(guī)律，故稱為“合法的邊緣性參與”[2]56。這一過(guò)程以共同的愿景為指引，以“相互介入”為彼此支持的運(yùn)行機(jī)制，以“共同的規(guī)則”為發(fā)展保障。

與馬圖索夫（Matusov）“共同體的維持方式允許異質(zhì)性的存在”[3]的觀點(diǎn)相比照，顯然，實(shí)踐共同體中異質(zhì)性的存在，不是“允許”而應(yīng)是“必須”的存在。唯有如此，共同體成員聚焦合作事業(yè)（a joint enterprise）的相互參與（mutual engagement）及資源共享（shared? repertoire），方能形成在對(duì)話和意義協(xié)商中“制造意義和形成身份的過(guò)程”[2]7-8。

（二）“教師實(shí)踐共同體”的價(jià)值厘清與困境

因教師專業(yè)發(fā)展即是于“特定的社會(huì)情境下，通過(guò)活動(dòng)參與、溝通協(xié)商、評(píng)估與省思等一系列方式組成的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[4]53。如此視角之下，無(wú)論教育場(chǎng)域內(nèi)習(xí)以為常的定期教研活動(dòng)、項(xiàng)目組/工作室的研討抑或師徒結(jié)對(duì)的定期活動(dòng)，其在“發(fā)展教師的實(shí)踐性知識(shí)、培育合作性的教師文化及提升教師實(shí)踐反思和解決問(wèn)題能力方面的價(jià)值”[4]56不容置疑，其目標(biāo)定位、功能價(jià)值、行動(dòng)路徑與方式等與實(shí)踐共同體不謀而合。以“共同體”為載體，以“共同的愿景”為導(dǎo)向，以“協(xié)商的文化”為機(jī)制，以“教師實(shí)踐問(wèn)題”為基礎(chǔ)，以“實(shí)踐參與中的身份認(rèn)同”為標(biāo)志[5]的教師實(shí)踐共同體，其開(kāi)放性、自主性幫助教師在自我管理中獲得成長(zhǎng)的成就感，其“相互介入”、合作共享讓教師體會(huì)被他人需要的滿足感，共同愿景下“集體努力”的行動(dòng)過(guò)程亦催生“我對(duì)團(tuán)隊(duì)有意義”的價(jià)值感。

毋庸置疑，教師實(shí)踐共同體的特質(zhì)梳理與價(jià)值厘清，讓我們堅(jiān)定了其作為一個(gè)“自組織”助推教師專業(yè)發(fā)展的功能與意義，于是，教師實(shí)踐共同體在研修體制中似乎就是一種“既存的事實(shí)”。立足校本層面，“聚光”于那些可以成為“教師實(shí)踐共同體”的團(tuán)隊(duì)研修，往往可見(jiàn)如此的困境與偏離：比如源于主體自覺(jué)的共同體，理應(yīng)是一群基于共同目標(biāo)愿景、為破解共同的問(wèn)題而形成的共同專業(yè)行動(dòng)。但科層結(jié)構(gòu)居主導(dǎo)地位的學(xué)校組織運(yùn)行，中小學(xué)教師專業(yè)行動(dòng)之外被各項(xiàng)繁雜事務(wù)擠占的“日常生活”，很難讓這樣的“自組織”自然生發(fā)?！八M織”外力下的推動(dòng)，又往往因過(guò)于“刻板”而催生不了自我效能感的人人滿足。比如“和文化”傳統(tǒng)的浸淫，無(wú)處不在的“階層”意識(shí)，也往往讓“多重聲音相互辯論、溝通與融合”的“交響樂(lè)”難以奏響，成員間的主體間性交往如海市蜃樓。又比如相較于中學(xué)及高校教師，小學(xué)教師更多地體現(xiàn)出“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、理性思維欠缺”的群體形象[4]25，于研修行動(dòng)中，就往往呈現(xiàn)出對(duì)具體鮮活“點(diǎn)子”的著迷而缺整體架構(gòu)與系統(tǒng)推進(jìn)，讓宏大的目標(biāo)陷入了“心向往之但不能至”的境遇。

（三）“創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體”的疑思與界定

基于以上梳理與判斷，作為學(xué)校管理者，對(duì)于校本層面構(gòu)建的實(shí)踐共同體，厘清其目標(biāo)定位、概念框架、構(gòu)建要義及行動(dòng)路徑等要素是應(yīng)有的“謀定”。為助推“生手”向“老手”的進(jìn)階發(fā)展，萊夫、溫格提出的“合法的邊緣性參與”觀點(diǎn)及發(fā)展路徑顯然是極其適切的行動(dòng)指南。但若指向大家“都從未擁有”的創(chuàng)生任務(wù)，人人皆“生手”的初始，如何“合法地”（即符合發(fā)展規(guī)律地）實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)愿景的達(dá)成？可見(jiàn)，已成的實(shí)踐共同體理論無(wú)法適應(yīng)不同地域、不同時(shí)代的具體目標(biāo)、團(tuán)隊(duì)組成及實(shí)踐情境。

黨的二十大報(bào)告、《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》等綱領(lǐng)性文件，都將創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)作為育人的核心目標(biāo)，于每一所學(xué)校而言，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才著力學(xué)科育人、綜合育人的創(chuàng)新實(shí)踐，需要相應(yīng)的教師實(shí)踐共同體去實(shí)現(xiàn)。那么，“創(chuàng)新導(dǎo)向下的教師實(shí)踐共同體是怎樣的？又將如何形成？”等問(wèn)題，是需要明晰的。

創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體，面對(duì)的是共同“孕育新生命”的使命。故此，筆者將其內(nèi)涵界定為：教師在指向創(chuàng)新的共同愿景下，明確具體的挑戰(zhàn)性任務(wù)，在集體探索、對(duì)話溝通、實(shí)踐反思中展開(kāi)持續(xù)且穩(wěn)定的集體專業(yè)行動(dòng)，以情感與能力的全方位支持助力“每一個(gè)”成長(zhǎng)的團(tuán)體。

二、創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體的模型構(gòu)建

基于以上對(duì)創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體的認(rèn)識(shí)，以三棱錐結(jié)構(gòu)模型（圖1）體現(xiàn)該“自組織”的關(guān)鍵要素及相互關(guān)系。成員構(gòu)成是共同體的靜態(tài)基礎(chǔ)，彼此互動(dòng)中的關(guān)系構(gòu)建、組織文化以及運(yùn)行中的合作交互機(jī)制，都是確定該組織是否可成為共同體的關(guān)鍵要素。故此，將成員構(gòu)成與關(guān)系、團(tuán)隊(duì)文化、交互模式及運(yùn)行方式等四個(gè)維度確立為該組織的“骨架”。而共同體組織的運(yùn)行，是在共同愿景“召喚”下的集體行動(dòng)，與之相匹配的研究任務(wù)與內(nèi)容，是驅(qū)動(dòng)亦是“產(chǎn)品”。從上往下縱覽，共同愿景須落實(shí)在相應(yīng)的具體任務(wù)中，在其驅(qū)動(dòng)下自然形成集體創(chuàng)生的系列化“產(chǎn)品”——內(nèi)容體系。反向看，亦是組織成員以集體的實(shí)踐智慧聚焦研究?jī)?nèi)容的豐實(shí)與系統(tǒng)完善，從而完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，并在此創(chuàng)生與突破中實(shí)現(xiàn)共同愿景的“抵達(dá)”。

（一）成員構(gòu)成：差異中形成分布式領(lǐng)導(dǎo)

共同體中個(gè)體的能力激發(fā)與成就滿足，源于其被需要度和被認(rèn)同度。這不僅是文化層面的，更與每個(gè)成員的認(rèn)知范疇、思維品質(zhì)和能力特長(zhǎng)等高度相關(guān)。個(gè)體在差異中形成分布式領(lǐng)導(dǎo)，也就是說(shuō)，當(dāng)個(gè)體在團(tuán)隊(duì)中具備著某種不可替代的獨(dú)特性，他作為這個(gè)團(tuán)隊(duì)不可或缺的“那一個(gè)”，在團(tuán)隊(duì)中的價(jià)值與貢獻(xiàn)就不言而喻了[6]16。這就是多維考量下促使成員差異最大化的原因。高度相異的團(tuán)隊(duì)屬性，讓分布式領(lǐng)導(dǎo)成了必然?！懊恳粋€(gè)”的獨(dú)特性，讓組織內(nèi)的成員可以動(dòng)態(tài)地分享領(lǐng)導(dǎo)角色，在共同協(xié)作中行使領(lǐng)導(dǎo)職能，成員間的主體間性交往，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科之“界”、經(jīng)驗(yàn)之“界”、能力之“界”和專長(zhǎng)之“界”的突破。

（二）運(yùn)行方式：持續(xù)迭代完善

創(chuàng)新導(dǎo)向下的實(shí)踐探索，以持續(xù)迭代的方法不斷完善運(yùn)行方式，共同體成員的認(rèn)識(shí)必然經(jīng)歷一個(gè)從混沌到逐漸清晰的過(guò)程，與之伴隨的，還有不時(shí)出現(xiàn)的新素材、新想法。這些都會(huì)讓教師享受著為創(chuàng)意而激動(dòng)、為創(chuàng)造而愉悅的情感，但也使得共同體的研究在一輪又一輪的迭代完善中始終“不停歇”。這種不斷否定與重建、不斷解構(gòu)與重構(gòu)的螺旋行進(jìn)鋪就了共同厘清與孕育、自我明晰與提升的康莊大道。

（三）交互模式：刺激—中介—反應(yīng)

維果茨基等提出的“文化-歷史”活動(dòng)理論的觀點(diǎn)表明：在一個(gè)社會(huì)文化的、被中介的活動(dòng)系統(tǒng)中，經(jīng)由那些文化工具和符號(hào)的中介作用，引發(fā)主體心理機(jī)能的發(fā)展。人正是在社會(huì)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)的自我建構(gòu)。聚焦教師實(shí)踐共同體，從成員主體視角出發(fā)，可以看到主體置身于集體情境中的活動(dòng)，以語(yǔ)言為重要中介，在“刺激”中實(shí)現(xiàn)了主體內(nèi)部世界和外部世界的交互，并在這交互中達(dá)成了自我反思、提煉與重構(gòu)。當(dāng)然，共同協(xié)商的規(guī)則與分工、相互包容的合作氛圍、主體反思與實(shí)踐的相互循環(huán)，也都是不可或缺的要素。

（四）團(tuán)隊(duì)文化：合作共享共生

完成“非常規(guī)且具挑戰(zhàn)性的任務(wù)”[6]18必然一力難支，在協(xié)作中探索前人/自己未走之路，創(chuàng)建合作共享共生的團(tuán)隊(duì)文化成了必須。對(duì)于一個(gè)組織來(lái)說(shuō)，“理論、模型和實(shí)踐本質(zhì)上都是文化的具體表現(xiàn)”[7]247，價(jià)值觀則是組織文化的核心。與合作共享的實(shí)踐活動(dòng)相對(duì)應(yīng)的，是所有成員對(duì)諸如“共享的意義是什么？”“合作究竟帶來(lái)了什么？”等涉及關(guān)系問(wèn)題的價(jià)值厘清，這些價(jià)值判斷所形成的共識(shí)即成為“集體心理程序”[7]253。它“規(guī)定”著創(chuàng)新導(dǎo)向下的教師實(shí)踐共同體，就是在對(duì)共享資源的共同思考與協(xié)作實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)共同體與個(gè)體以及其他“利益相關(guān)者”的共同發(fā)展。

三、校本涵育創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體的策略

作為“自組織”的教師實(shí)踐共同體應(yīng)是由自下而上的內(nèi)生力自發(fā)、自愿、自覺(jué)結(jié)合而成。其自主性、開(kāi)放性可帶來(lái)專業(yè)發(fā)展的自主和自由，但也因其自發(fā)、自主，往往造成運(yùn)行的不穩(wěn)定和難持續(xù)。因此，一定的組織機(jī)制是必要的保障?，F(xiàn)實(shí)中，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域因教師工作內(nèi)容及特質(zhì)等緣故，鮮有這類純粹自下而上自組織的產(chǎn)生，創(chuàng)新導(dǎo)向下教師實(shí)踐共同體往往是在學(xué)校或研修組織的外力驅(qū)動(dòng)與教師自主意愿的雙向奔赴中方得形成。

（一）目標(biāo)引領(lǐng)：因地制宜、任務(wù)驅(qū)動(dòng)

愿景作為共同體組織中各個(gè)成員發(fā)自內(nèi)心的共同目標(biāo)，是蘊(yùn)藏在每一個(gè)成員心中一股令人深受感召的力量[8]?；趯W(xué)校已有的文化遺產(chǎn)，共回望，明晰來(lái)時(shí)路，厘清擁有之“珍寶”；共梳理、挖掘其永恒性，共創(chuàng)時(shí)代之意蘊(yùn)；共展望，暢想未來(lái)態(tài)，確立將行之方向。這是形成共同愿景的重要路徑。比如每所學(xué)校的發(fā)展階段、師資基礎(chǔ)、外部環(huán)境、文化氛圍以及“最近發(fā)展區(qū)”的關(guān)鍵問(wèn)題等各有不同，相應(yīng)的教師實(shí)踐共同體的目標(biāo)任務(wù)、組成特點(diǎn)等也必有差異。以筆者工作過(guò)的兩所學(xué)校為例：筆者曾工作了25年的南京師范大學(xué)附屬小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“南師附小”），誕生了新中國(guó)第一代兒童教育家斯霞老師。一代又一代附小人傳承與發(fā)展斯霞“童心母愛(ài)”教育思想就成了這所學(xué)校教師“成為斯霞”的“北斗”。挖掘“童心母愛(ài)”教育思想的永恒價(jià)值、共思共創(chuàng)的集體行動(dòng)都因愿景的共同生發(fā)而自然產(chǎn)生。南師附小因規(guī)模擴(kuò)張，師資隊(duì)伍相對(duì)年輕化，為此，確立的創(chuàng)新路徑即為破除不同學(xué)科青年教師相同發(fā)展階段的成長(zhǎng)困境，匯聚骨干教師、專家教師、普通教師以及不同學(xué)科、不同職齡的教師，以成員間興趣專長(zhǎng)、理論實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及能力為共同體資源，以富有挑戰(zhàn)性的跨域研究目標(biāo)和階段任務(wù)，發(fā)揮整體組合效應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)共同體研究、高凝聚內(nèi)部聯(lián)結(jié)。而北京東路小學(xué)則擁有一支學(xué)科素養(yǎng)過(guò)硬的教師隊(duì)伍，骨干教師占比超60%，學(xué)生成長(zhǎng)所擁有的教育資本和社會(huì)資源也比較充足。發(fā)揮教師骨干的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，聚力創(chuàng)新型人才的培育，基于學(xué)科育“活潑且完整的人”的創(chuàng)造性探索就成了這所學(xué)校教師實(shí)踐共同體的變革著力點(diǎn)。于是，在特級(jí)教師主持的省市區(qū)工作室之外，學(xué)校組建由14位市學(xué)科帶頭人領(lǐng)銜的學(xué)校名師工作站，卷入“情智青年+”好教師團(tuán)隊(duì)的所有成員，吸納集團(tuán)校的骨干教師和青年教師，以教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展機(jī)制的優(yōu)化，不斷發(fā)現(xiàn)教師、發(fā)展教師、成就教師。

（二）組織保障：打破邊界、相互支持

共同體需跨越科層結(jié)構(gòu)形成的垂直邊界（上下層級(jí)）、水平邊界（同級(jí)職能部門(mén)和不同學(xué)科領(lǐng)域）以及組織相對(duì)封閉獨(dú)立的外部邊界（學(xué)校內(nèi)外）、地理邊界（學(xué)習(xí)場(chǎng)域等）。成員構(gòu)成上，從校內(nèi)教師的多維差異到校外專家、社區(qū)資源、其他學(xué)校等多元主體的融入，是打破縱橫、內(nèi)外和地域邊界的首要策略。職責(zé)分布上，縱向而言，沉浸到共同體中的管理層教師是參與者、促進(jìn)者和協(xié)調(diào)者，與其他成員一樣既承擔(dān)應(yīng)盡的分享協(xié)作、共思共研、交流示范的作用，也承擔(dān)著項(xiàng)目負(fù)責(zé)人的“重要助手”的作用。以非集中式領(lǐng)導(dǎo)的方式，在全程陪伴與參與中為共同體的研究護(hù)航，規(guī)避可能給其他成員帶來(lái)的“權(quán)威壓力”，確保共同體免除“刻板”，在開(kāi)放與自由中生機(jī)勃勃。橫向比照，每一位成員皆可在動(dòng)態(tài)推進(jìn)中成為策劃與實(shí)施中“平等的首席”，成為交流與分享中的分享者、批判者、建議者、支持者，成為循環(huán)迭代中的重構(gòu)者、對(duì)比者等。當(dāng)然，學(xué)?？茖咏M織中的各個(gè)部門(mén)也需為共同體的運(yùn)行提供分工、協(xié)調(diào)和運(yùn)行的機(jī)制保障。以南師附小“工程任務(wù)下的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)為例，其研發(fā)后的實(shí)施，就需要在學(xué)校各行政部門(mén)的協(xié)調(diào)管理中由各學(xué)科教師協(xié)同推進(jìn)，從教案、課件、任務(wù)單、器材等的確定，到家長(zhǎng)通知書(shū)、學(xué)生通知書(shū)、選課安排、學(xué)生分組等的設(shè)計(jì)和落實(shí)，都要經(jīng)管理層統(tǒng)籌分工、實(shí)施層協(xié)同推進(jìn)，確保項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程運(yùn)行無(wú)盲點(diǎn)。

（三）機(jī)制護(hù)航：全員行思、迭代優(yōu)化

一個(gè)專業(yè)群體中個(gè)體專業(yè)實(shí)力的差異，往往會(huì)形成與之相匹配的專業(yè)話語(yǔ)權(quán)?！坝兄鹘?、有配角、有聽(tīng)眾”的現(xiàn)象也是一般性研討活動(dòng)中常見(jiàn)的狀況。要想讓人人成為“主角”，則必須從團(tuán)隊(duì)長(zhǎng)期穩(wěn)定的顯規(guī)則入手。比如“輪流坐莊，人人參與”（即輪流上課或主講，人人發(fā)言說(shuō)想法）的規(guī)定，可助“無(wú)領(lǐng)導(dǎo)但又人人皆領(lǐng)導(dǎo)”共同體樣態(tài)的形成。

當(dāng)然，團(tuán)隊(duì)的研討文化也是決定“這群人”能“走多遠(yuǎn)”的關(guān)鍵。儒家文化熏陶下的我們，“求和”心態(tài)折射到研討交流中，贊揚(yáng)、肯定、欣賞似乎成了一種本能。但對(duì)于一個(gè)創(chuàng)意求突破的團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)，真切的質(zhì)疑與建議才是促使群體改進(jìn)與提升的“動(dòng)力源”，只有彼此信任、坦誠(chéng)說(shuō)真話，才有可能產(chǎn)生真實(shí)的對(duì)話與碰撞?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，顯然就需要明確“每人須發(fā)言”“內(nèi)容只需有一個(gè)亮點(diǎn)，但不得少于兩點(diǎn)建議/反思”的研討規(guī)則。當(dāng)所有成員置于“尋找建議”的“被逼”處境中，必然由初始階段的不適應(yīng)，到遵守中逐漸變成一種習(xí)慣、一種共同的思維方式。如此，團(tuán)隊(duì)作為一種可以信賴的組織結(jié)構(gòu)，“來(lái)自大家的互惠互利的意識(shí)以及共有、共享的精神指引”的共同文化也就形成了。團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造力就在“怎么做會(huì)更好、更適合”的持續(xù)迭代優(yōu)化中，經(jīng)個(gè)體思辨與實(shí)踐匯聚成群體智慧而蓬蓬勃勃地生長(zhǎng)[6]16。

（四）評(píng)價(jià)導(dǎo)向：全程陪伴、激勵(lì)集體

學(xué)校對(duì)共同體運(yùn)行過(guò)程中的激勵(lì)與評(píng)價(jià)是決定這個(gè)團(tuán)隊(duì)是否“始終在路上”的重要外力。比如各實(shí)踐共同體的月報(bào)制。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)每月要上傳該階段的研討資料，梳理每個(gè)成員在其中承擔(dān)的工作和發(fā)揮的作用。與此同時(shí)，管理層據(jù)此對(duì)相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行定期評(píng)價(jià)和反饋，月考核、學(xué)期分享會(huì)等評(píng)價(jià)反饋的落實(shí)，都能起到維持、激勵(lì)團(tuán)隊(duì)前行的作用。這些運(yùn)行保障中的小規(guī)則、小舉措，發(fā)揮的是促進(jìn)“集體努力”的大功效[6]18。指向團(tuán)體的評(píng)價(jià)導(dǎo)向也能驅(qū)動(dòng)團(tuán)隊(duì)的協(xié)作共享?！耙换í?dú)放不是春，萬(wàn)紫千紅春滿園”的評(píng)價(jià)定位，讓每一個(gè)教師個(gè)體不再是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的競(jìng)爭(zhēng)者，而是團(tuán)隊(duì)中的合作者[8]，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的互通互助、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)等行動(dòng)成為必然，所有成員在共享、共行中實(shí)現(xiàn)共進(jìn)。

當(dāng)然，階段性的團(tuán)隊(duì)成果凝練與展示也是讓團(tuán)隊(duì)成員獲得成就滿足的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式。無(wú)論類似現(xiàn)場(chǎng)會(huì)的展示活動(dòng)，還是文本、音像成果的結(jié)集出版，抑或各類創(chuàng)新成果獎(jiǎng)的參展評(píng)選，都可在提升團(tuán)隊(duì)美譽(yù)度和影響力的同時(shí)，激發(fā)實(shí)踐共同體成員的內(nèi)驅(qū)力，推動(dòng)團(tuán)隊(duì)“一起漫溯更深遠(yuǎn)處”。

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責(zé)任編輯：賈凌燕

收稿日期：2023-01-08

作者簡(jiǎn)介：余穎，南京大學(xué)教育研究院博士研究生，南京市北京東路小學(xué)黨總支書(shū)記、校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省“蘇教名家”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”第二層次培養(yǎng)對(duì)象，主要研究方向?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)和學(xué)校管理。