英語“三動”閱讀育人體系的建構(gòu)

丁海英 王芳 袁素平

摘要：“三動”閱讀育人體系，以“生動”為前提，以“互動”為關(guān)鍵，以“感動”為目標，在語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力四維和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上凸顯文化意識的培育?！叭齽印遍喿x育人體系是基于過程視角建構(gòu)的，其整體框架包括：基于“1＋X”模式的內(nèi)容開發(fā)、“寶塔式”教學設(shè)計、“三融三分”閱讀策略、“41”課堂范式、“多維立體”評價機制。

關(guān)鍵詞：中小學英語；閱讀教學；“三動”閱讀育人體系

英國著名語言學家納托爾（ChristineNuttall）指出，提高外語能力的最佳方法是與以該外語為母語的人相處，其次便是廣泛閱讀。英語閱讀對人們獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、培養(yǎng)審美等具有重要意義。長期以來，中小學英語閱讀教學情況并不理想，閱讀教學的功利傾向較為嚴重，育人意識不強。其主要原因包括客觀條件的限制和實踐能力的不足等，具體表現(xiàn)在三個方面：第一，教材中的閱讀內(nèi)容缺乏生動性，與時代和學生生活脫節(jié)，難以滿足閱讀育人的需求；第二，閱讀教學方式陳舊，缺乏鮮活的互動生成，未能從育人角度去挖掘文本的主題內(nèi)涵，無法驅(qū)使學生產(chǎn)生感動心理進而化為自覺行動；第三，閱讀評價主要停留于紙筆測試，缺乏檢測學生閱讀素養(yǎng)的立體多維的評價機制。

我們進行了多年的實踐探索，著力于開發(fā)閱讀內(nèi)容，創(chuàng)新閱讀方式，優(yōu)化評價機制，建構(gòu)了以生動、互動、感動為關(guān)鍵詞的“三動”閱讀育人體系。

一、“三動”閱讀育人體系的內(nèi)涵闡釋

“三動”閱讀育人體系，以“生動”為前提，以“互動”為關(guān)鍵，以“感動”為目標，在語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力四個維度和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上凸顯文化意識的培育，從閱讀內(nèi)容、閱讀教學和閱讀評價等方面著力構(gòu)建完整的閱讀育人體系。在這一體系中，三個“動”既相對獨立，又相互關(guān)聯(lián)。其中，“感動”為上位目標，決定著“生動”和“互動”的方向；“生動”既是“感動”的前提，又有助于“互動”的實施；“互動”受制于“生動”，因為如果閱讀內(nèi)容不夠“生動”，就難以驅(qū)動學生“互動”。

（一）生動

“生動”意為具有活力能起積極作用。在“三動”閱讀育人體系中，“生動”要求閱讀內(nèi)容充滿生活氣息、體現(xiàn)生命靈動。在利用教材提供的閱讀內(nèi)容時，由于“教材一般聚焦語言知識的學習和語言技能訓練，缺乏真實的語境、鮮活的語言和貼近學生生活的內(nèi)容，提供給學生思維和想象的空間有限”口，教師需帶領(lǐng)學生挖掘文本的主題意義，讓學生聯(lián)系生活實際，體驗生活之美，領(lǐng)悟生活哲理，獲得生命成長。當教材中的閱讀內(nèi)容不能滿足學生需求時，教師還需通過課內(nèi)鏈接和課外拓展的方式，在主題意義的統(tǒng)領(lǐng)下，引入體現(xiàn)育人智慧的經(jīng)典語料或充滿現(xiàn)代生活氣息的鮮活語料，讓閱讀內(nèi)容足夠生動。

（二）互動

“互動”含人機交互和人人交互之意。人機交互，是指將現(xiàn)代信息技術(shù)引入教學。這是教育順應(yīng)現(xiàn)代生活的必然選擇，更是激發(fā)學生學習興趣、提升學習效果的重要舉措。教師將現(xiàn)代媒體技術(shù)應(yīng)用于課堂，根據(jù)主題意義的拓展相機鏈接相關(guān)資源，以視聽方式深化主題意義，強化學生的主觀體驗，達到育人功效。人人交互，包括師生互動和生生互動，是學生獲取知識發(fā)展素養(yǎng)的重要途徑，也是培養(yǎng)學生合作能力的重要手段。在“三動”閱讀育人體系中，人人交互不局限于傳統(tǒng)意義上的師生對話和生生對話，更指向師生共讀和學生共讀，旨在形成學習共同體，彼此分享，共同生長。

（三）感動

感，即感受，強調(diào)學生的主觀體驗；動，即活動和行動，強調(diào)學生的自覺行為?！案袆印?，是一種由認知到行動的轉(zhuǎn)變。在“三動”閱讀育人體系中，“感動”意味著閱讀教學需通過活動增強學生的主觀體驗，觸動學生的積極情感，幫助其轉(zhuǎn)化為具體的行動。英語課程具有工具性與人文性的雙重性質(zhì)，這就要求教師挖掘教學素材內(nèi)涵，注重學生在人格情感方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，追尋有意義的人性教育。因此，“感動”是主要目標，要求教師在確立閱讀目標時凸顯文化意識培育，使學生能夠通過英語閱讀養(yǎng)成正確的價值觀、良好的道德情操和審美情趣，最終達成語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，實現(xiàn)中小學英語閱讀教學從閱讀功利性到閱讀素養(yǎng)化的育人模式轉(zhuǎn)型。此外，根據(jù)“教-學-評一體化”的原則，教師要“處理好評價與教和學之間的關(guān)系，推動教、學、評一體化實施”[2]。因此，“感動”也是“三動”閱讀育人體系中評價機制的重要內(nèi)容，要求教師在閱讀評價中圍繞“感動”構(gòu)建多維立體的評價機制，讓閱讀教學真正走向閱讀育人。

二、“三動”閱讀育人體系的整體框架

“三動”閱讀育人體系是基于過程視角建構(gòu)的，著力從閱讀內(nèi)容、閱讀教學和閱讀評價三方面作出探索。其中，基于“1＋X”模式的內(nèi)容開發(fā)，是“三動”閱讀育人體系實施的前提；“寶塔式”教學設(shè)計、“三融三分”閱讀策略和“4I”課堂范式，為“三動”閱讀育人體系實施的關(guān)鍵；“多維立體”評價機制，則是“三動”閱讀育人體系實施的保證。

（一）基于“1＋X”模式的內(nèi)容開發(fā)

教材是閱讀教學的主要載體，但并不能滿足所有學生的需求。因此，教師要具備開發(fā)閱讀內(nèi)容的能力。高洪德指出，未來課程資源應(yīng)該采用“1＋X”模式。“1”指一套教科書，學生借以獲得知識基礎(chǔ)和能力支架；“X”指根據(jù)學生和社會發(fā)展需要提供多種課內(nèi)外學習資源，以拓展語言和文化習得通道，促進學生形成能力和品格。[3]在此基礎(chǔ)上，我們提出了基于“1＋X”模式的內(nèi)容開發(fā)策略，主要原則是主題化、生活化、融合性。主題化，是指挖掘文本的主題意義，并圍繞主題意義進行擴展延伸；生活化，是指緊密聯(lián)系現(xiàn)實生活，使學生接觸到鮮活的、具有時代氣息的生動語料，感受生活之美，獲取生活啟迪；融合性，是指融合不同內(nèi)容，實現(xiàn)學科融合、五育融通。在具體的實施過程中，可采取三種方式。第一，打破單元、板塊的限制，整合、開發(fā)教材中的有關(guān)內(nèi)容。英語教材中，一些相同主題的內(nèi)容通常散落在不同的模塊和單元中，因此，教師可以主題、大概念等為單位整合教材，讓學生在相同主題的閱讀材料中習得語言。第二，基于教學所需，開發(fā)課外資源，彌補教材內(nèi)容。受條件所限，課本在介紹某一話題、策略或體裁時往往淺嘗輒止。這就要求教師基于文本，從橫向和縱向兩個維度補給課本缺失的相關(guān)知識。例如，譯林版高中英語模塊 6 Unit3 Reading 板塊的 Cultural differences一文，只提到了朝鮮和文萊的婚禮習俗，學生感覺意猶未盡。于是，教師適時補充其他國家的婚禮習俗或其他類別的文化習俗，如問候、飲食等，這便是橫向延伸。再如，文章中有關(guān)篝火節(jié)的內(nèi)容不夠詳盡，這時教師補充篝火節(jié)的相關(guān)知識，促進學生對此話題的深入理解，這就叫縱向延伸。這樣的開發(fā)既立足于教材，又超越教材，有助于學生增進對文本的理解，滿足閱讀需求。第三，除了課堂上的開發(fā)拓展以外，教師也可以尋找更多內(nèi)容，引導學生課外閱讀。比如，教師可以與教材銜接開展窄式閱讀，即引導學生閱讀某一位作家的幾本書或某個趣味話題下的同類文章，讓學生能夠接觸到相關(guān)的詞匯、語法結(jié)構(gòu)、語篇特點及背景知識等，促進語言知識、文化知識和閱讀策略等的習得。

（二）“寶塔式”教學設(shè)計

“寶塔式”教學設(shè)計（具體框架如圖1所示）是落實“三動”閱讀育人理念的關(guān)鍵前提，它要求教師在設(shè)計閱讀教學時以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，以文本解讀為前提，以教學定位為中心，以問題設(shè)計為落腳點，在意義和形式的平衡中逐漸推進。

從圖中可見，核心素養(yǎng)位于頂端，是閱讀教學要實現(xiàn)的最終目標，在整個閱讀教學設(shè)計過程中起統(tǒng)領(lǐng)作用，其他5個要素都為其服務(wù)。意義和形式是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的兩條腿，必須并駕齊驅(qū)。核心素養(yǎng)、意義和形式是閱讀教學的必備要素，但這三者皆為隱性要素，必須依托寶塔底端的三個要素來實現(xiàn)。因此，文本解讀、教學定位和問題設(shè)計是閱讀教學設(shè)計的重中之重，需要教師予以重視。

值得說明的是，根據(jù)這一框架，教師需在設(shè)計時將語言的意義和形式并重。其中，意義為靈魂，形式為外殼；意義依托于形式，形式為意義服務(wù)。教師在處理語言的意義和形式時需把握好三個原則。第一，意義優(yōu)先性。閱讀的本質(zhì)是對話，包括讀者與文本的對話以及讀者與作者的對話。教師首先應(yīng)該引導學生理解意義，分別與文本、作者進行碰撞與交流，然后才是語言形式的學習。第二，相互依存性。意義和形式相輔相成，離開形式的意義就失去了語言教學的價值，而離開意義的形式則無靈魂。在開展閱讀教學時，必須引導學生同時關(guān)注意義和形式。第三，靈活機動性。意義和形式的平衡并不意味著兩者在每一課的教學中都必須占據(jù)同等的分量，應(yīng)視教學目的和文本內(nèi)容等靈活機動。

（三）“三融三分”閱讀策略

“三融三分”閱讀策略指向課內(nèi)外融合閱讀，是圍繞閱讀內(nèi)容、閱讀方式、閱讀目標與閱讀評價等探索落實英語閱讀育人理念的重要舉措，重在幫助學生拓展閱讀時空、延展閱讀內(nèi)容、延用閱讀方法，養(yǎng)成常態(tài)閱讀的良好習慣，獲得積極的情感體驗。

“三融”是指目標融通、內(nèi)容融合、方式融匯；“三分”是指分散閱讀、分層閱讀和分享閱讀。其中，“融”是前提，是理念引領(lǐng)，教師在閱讀教學中首先要有融的意識；“分”是關(guān)鍵，是操作要義，只有采取分的策略才能有效推進并落實課內(nèi)外融合閱讀。

“三融”中，目標融通是出發(fā)點，內(nèi)容融合是基礎(chǔ)，不同閱讀方式的融匯是保障。目標融通是指打通課內(nèi)外閱讀壁壘，確立共同指向語言能力、思維品質(zhì)等學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓課內(nèi)外閱讀目標之間相互關(guān)聯(lián)、相互補充，實現(xiàn)閱讀育人。內(nèi)容融合是指將課內(nèi)外素材資源相融合，如可以單元為單位，將主題、語言知識、文化等相關(guān)的不同類型的課外閱讀素材與教材融合，挖掘不同素材的育人價值，為學生提供不同的養(yǎng)分。方式融匯包含三點：首先，是將傳統(tǒng)閱讀與當下的多模態(tài)閱讀相結(jié)合，實現(xiàn)人與材料、媒體之間的多元互動，拓寬學生獲取知識信息的渠道；其次，是將教師的教與學生自主閱讀、合作閱讀融匯，加強學生之間的互動交流，讓學生在閱讀交流中獲得成長，培養(yǎng)學生的自學能力和獨立精神；最后，是將教師評價、學生自評互評、活動評價、項目評價等多種評價方式融于閱讀過程，激發(fā)和保持學生的閱讀內(nèi)驅(qū)力，保證學生的閱讀高效進行。

“三分”中，分散閱讀指向閱讀內(nèi)容。教師可以將豐富多元的課外閱讀內(nèi)容科學合理地分散到課內(nèi)的不同教學環(huán)節(jié)，也可以分散到課內(nèi)、課外不同的閱讀時空，甚至可以分散到不同的課時。分層閱讀主要指向閱讀目標。一方面，英語學科核心素養(yǎng)的培育目標從單一逐步過渡到全面。在某個環(huán)節(jié)或某個時段只聚焦于核心素養(yǎng)的某些方面，然后逐步推進，最終實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)四個維度的協(xié)調(diào)發(fā)展。另一方面，根據(jù)學生認知水平的差異，設(shè)置基礎(chǔ)性目標和發(fā)展性目標，因材施教，幫助每位學生在其“最近發(fā)展區(qū)”獲得最大的發(fā)展。分享閱讀指向閱讀方式和評價方式。教師幫助學生在自主閱讀的基礎(chǔ)上開展合作閱讀，并引導他們用自己喜歡的方式分享和展示閱讀過程和成果，讓同伴、教師和家長能夠“看見”并作出客觀的評價，推動閱讀內(nèi)驅(qū)力的提升。

（四）“4I”課堂范式

“4I”課堂范式是落實“三動”閱讀育人體系理念的具體流程?！癐”的中文含義為自己，指向?qū)W生個體，表明這一范式從全人教育視角凸顯學生的主體地位?！?I”取自Introduction、Intake、Inquiry、Inspiration 四個英文單詞的首字母，分別對應(yīng)四個教學環(huán)節(jié)：激趣引入、學習理解、意義探究、啟發(fā)創(chuàng)新?！?I”課堂范式基于英語學習活動觀構(gòu)建，通過依次開展基于文本的學習理解活動、深入文本的應(yīng)用實踐活動和超越文本的遷移創(chuàng)新活動，在協(xié)調(diào)發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上凸顯英語閱讀的育人傾向。

Introduction，即激趣引入，為讀前的準備環(huán)節(jié)。值得注意的是，我們將此環(huán)節(jié)定義為激趣引入（Introduction）而不是激趣導入（Lead—in）。在很多英語課堂中，教師通常會在導入環(huán)節(jié)因追求趣味而忽略內(nèi)涵，往往會讓學生耗費時間觀看視頻或開展其他趣味活動，只為導出閱讀文本的話題，有舍本逐末之嫌。我們強調(diào)在讀前設(shè)置激趣引入環(huán)節(jié)，要求教師圍繞閱讀文本的主題引入背景知識和相關(guān)詞匯，為學生開展閱讀奠定良好基礎(chǔ)。與此同時，教師應(yīng)注重引入方式的趣味性，將激趣作為引入的附帶目標。

Intake，即學習理解，屬于英語學習活動觀中基于文本的學習理解活動。在此環(huán)節(jié)，教學聚焦文本的較淺層次，按照從總到分的順序帶領(lǐng)學生進入文本。首先是宏觀理解，主要目的是培養(yǎng)學生的快速閱讀能力和邏輯思維能力。教師可以設(shè)計繪制思維導圖等任務(wù)，幫助學生理解文本的篇章結(jié)構(gòu)、主旨大意和段落大意，也可以通過問題鏈的形式就文本的主要信息設(shè)問，幫助學生形成對文本的宏觀理解。然后是細節(jié)理解，主要目的是引導學生關(guān)注語篇的微觀層次，增進對語言知識和文化知識的學習理解，可以采用填表、匹配信息、判斷正誤、選擇、提問等形式。

Inquiry，即意義探究，屬于英語學習活動觀中深入文本的應(yīng)用實踐活動，主要是引導學生深度閱讀文本，理解和推斷文本的深層含義，如作者或主要人物的意圖、情感態(tài)度、文本的言外之意等，注重培養(yǎng)學生的批判性思維能力、語言能力和文化意識。由于此環(huán)節(jié)的難度較大，建議組織學生以雙人合作或小組合作的形式，降低學生的情感焦慮，培養(yǎng)學生的合作精神和探究精神。

Inspiration，即啟發(fā)創(chuàng)新，屬于英語學習活動觀中超越文本的遷移創(chuàng)新活動，主要是引導學生在文本理解的基礎(chǔ)上聯(lián)系生活實際進行遷移創(chuàng)新，實現(xiàn)啟智、潤心、怡情。作為閱讀教學的最后一個環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)計綜合性較強的學習活動，用以檢測本節(jié)課的學習效果，并進行適度的拓展延伸。

（五）“多維立體”評價機制

創(chuàng)建“多維立體”評價機制的主要目的是利用評價的積極功能反撥教學，實現(xiàn)“以評促教”“以評促學”?！叭齽印遍喿x育人體系中的“感動”是評價機制的重要內(nèi)容，主要考查閱讀教學的育人效果，立足英語學科核心素養(yǎng)展開。比如，“語言能力”維度，主要評價學生能否在閱讀中發(fā)現(xiàn)語言的美，如詞、句、篇章結(jié)構(gòu)等，并能在表達中模仿運用；“文化意識”維度，主要評價學生能否就相關(guān)主題形成正確的價值觀、健康的審美情趣和積極的道德情感，形成恰當?shù)谋磉_或行為；“思維品質(zhì)”維度，主要評價學生能否結(jié)合生活實際形成相關(guān)問題的獨特的解決辦法，或在真實生活情境中進行創(chuàng)造性表達；“學習能力”維度，主要評價學生能否在探究性、合作性學習中體現(xiàn)良好的合作意識，并發(fā)揮積極作用。

為了讓評價更加科學、合理，我們采用“四結(jié)合”的評價方式，即課內(nèi)評價與課外評價相結(jié)合、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合、質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合、傳統(tǒng)媒介評價和現(xiàn)代媒介評價相結(jié)合。課內(nèi)評價聚焦所學內(nèi)容，針對學生的閱讀表現(xiàn)、閱讀能力、閱讀效果等，有助于及時反映學生的學習情況，動態(tài)調(diào)整學生的閱讀狀態(tài)。課外評價關(guān)注學生階段性的閱讀品格的動態(tài)變化，包括閱讀興趣、閱讀體驗、閱讀習慣以及閱讀能力等，主要通過過程性評價，記錄學生的成長軌跡，激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，增強學生的閱讀信心。靜態(tài)評價主要是引導學生根據(jù)評價量表，從核心素養(yǎng)的四個維度給自己的閱讀表現(xiàn)如實打分。動態(tài)評價則是指對課內(nèi)閱讀活動展示（如演講、辯論、表演或其他創(chuàng)意表達形式）和活動成果（如學生制作的海報、繪制的思維導圖等）進行動態(tài)的評價。質(zhì)性評價是對學生的閱讀素養(yǎng)進行綜合性的點評，而量化評價以數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，簡便易行。傳統(tǒng)媒介評價有多種形式，如閱讀卡、閱讀存折、檔案袋等，現(xiàn)代媒介評價則是借助微信、QQ等豐富的信息化手段，具有新穎、便捷、直觀等優(yōu)勢。

“多維立體”評價機制，便于發(fā)揮教師評價、學生評價、家長評價、社會評價等多元評價主體的積極作用，豐富學生的閱讀體驗，使學生收獲閱讀成功的喜悅。

“三動”閱讀育人體系是我們在長期實踐探索中逐漸形成的，其中的核心素養(yǎng)導向與“立德樹人”目標相一致。目前，我們已經(jīng)構(gòu)建起較為完備的框架體系，且在實踐中取得了較為滿意的效果。接下來，我們將深化探索，不斷完善這一育人體系，打造英語閱讀新樣態(tài)。

參考文獻：

[1]王薔．中小學生閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵及其培養(yǎng)—全國首屆中小學英語閱讀教學學術(shù)研討會發(fā)言（節(jié)選）[J]．英語學習，2016（1）：29．

[2]中華人民共和國教育部．普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]．北京：人民教育出版社，2020：77．

[3]高洪德．從文化知識到文化品格，英語教學怎么做？[J]．英語學習，2017（6）：6．

（丁海英，江蘇省淮安市教學研究室，正高級教師。江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省教科研先進個人。曾獲全國中小學外語教師園丁獎。王芳，江蘇省清河中學，正高級教師。江蘇省教學名師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。袁素平，淮陰師范學院外國語學院，副教授。江蘇省鄉(xiāng)村教師提優(yōu)計劃首席培訓專家。）