李文輝 常鑫 車廷菲

摘? ? ? 要? ? ? 通過(guò)對(duì)一些學(xué)校的課程設(shè)置表、1901個(gè)班級(jí)課程表和課后服務(wù)項(xiàng)目表的分析發(fā)現(xiàn)，存在國(guó)家課程實(shí)施欠規(guī)范、三類課程界限不清、課程設(shè)置基礎(chǔ)不牢等問(wèn)題。使用實(shí)踐邏輯理論分析這些問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)其造成原因是：課程新政策新要求導(dǎo)致場(chǎng)域規(guī)則變化，而學(xué)校課程管理者重視不夠；自身課程理論素養(yǎng)缺失導(dǎo)致資本存量匱乏，而學(xué)校課程管理者意識(shí)不到；以陳舊的工作實(shí)施方式方法慣習(xí)應(yīng)對(duì)新要求新變化，學(xué)校課程管理者應(yīng)對(duì)不力等。突破學(xué)校課程“三表”存在的問(wèn)題，需要增強(qiáng)學(xué)校課程管理者政策意識(shí)，提高課程實(shí)施者課程素養(yǎng)，創(chuàng)新課程實(shí)施方式。

關(guān) 鍵 詞? ? ??課程設(shè)置表? 課后服務(wù)項(xiàng)目表? 課程表? 課程方案? 課程實(shí)施? 課程設(shè)置

引用格式? ? ??李文輝，常鑫，車廷菲.學(xué)校課程“三表”存在的問(wèn)題、歸因與改進(jìn)策略[J].教學(xué)與管理，2023（13）：12-16.

習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)：“加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)，堅(jiān)持為黨育人、為國(guó)育才，全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量。”為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人，歷來(lái)是黨和國(guó)家針對(duì)教育提出的根本問(wèn)題。落實(shí)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)等需要圍繞立德樹人根本任務(wù)、核心素養(yǎng)有效培育、學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展培養(yǎng)來(lái)完成，以回應(yīng)為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的育人之問(wèn)，這是新時(shí)代基礎(chǔ)教育課程改革的時(shí)代使命。

隨著義務(wù)教育課程方案（2022年版、以下簡(jiǎn)稱“新課程方案”）、各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的全面實(shí)施，準(zhǔn)確落實(shí)國(guó)家課程、合理安排地方課程、嚴(yán)格管理校本課程成為義務(wù)教育學(xué)校課程實(shí)施的基本要求和現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。課程設(shè)置表、課程表、課后服務(wù)項(xiàng)目表（以下簡(jiǎn)稱學(xué)校課程“三表”）是學(xué)校實(shí)施課程和課后服務(wù)項(xiàng)目的“藍(lán)圖”，其中課程設(shè)置表是由學(xué)校層面統(tǒng)籌規(guī)劃課程開設(shè)的總體計(jì)劃表，課程表是供學(xué)生、教師、家長(zhǎng)等使用的課程實(shí)施表，課后服務(wù)項(xiàng)目表是學(xué)校提供課后服務(wù)項(xiàng)目的內(nèi)容表。學(xué)校課程“三表”是國(guó)家、省兩級(jí)開展課程監(jiān)測(cè)的重要支撐材料，體現(xiàn)了學(xué)校落實(shí)國(guó)家、地方課程，以及合理開發(fā)并實(shí)施校本課程的基本情況，也反映出學(xué)校課內(nèi)課后學(xué)習(xí)的統(tǒng)籌安排部署。

筆者通過(guò)對(duì)B市F區(qū)75所學(xué)校課程設(shè)置表、1901個(gè)班級(jí)課程表和課后服務(wù)項(xiàng)目表進(jìn)行逐一統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程“三表”設(shè)置存在一些不可忽視的問(wèn)題，值得引起關(guān)注并予以探討。

一、學(xué)校課程“三表”存在的問(wèn)題

1.國(guó)家課程實(shí)施欠規(guī)范

（1）國(guó)家課程名稱使用不規(guī)范

國(guó)家課程是國(guó)家規(guī)定的共同且占主體地位的課程，它是依據(jù)國(guó)家期望未來(lái)公民接受教育之后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程[1]，在承載國(guó)家意志和確保公民基本素質(zhì)等方面居核心地位[2]，并且具有更強(qiáng)的學(xué)科性[3]。就實(shí)施國(guó)家課程而言，地方和學(xué)校均沒(méi)有更改國(guó)家課程名稱的權(quán)力[4]。學(xué)校在課程實(shí)施過(guò)程中容易出現(xiàn)更改國(guó)家課程名稱的問(wèn)題，例如，將原本規(guī)范的國(guó)家課程名稱更改為：道德與法制（應(yīng)為“道德與法治”）、生物（應(yīng)為“生物學(xué)”）、體質(zhì)與健康（應(yīng)為“體育與健康”）、信息技術(shù)（應(yīng)為“信息科技”）、勞動(dòng)技術(shù)（應(yīng)為“勞動(dòng)”）、綜合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)（應(yīng)為“綜合實(shí)踐活動(dòng)”）等。學(xué)校需要高度重視國(guó)家課程的規(guī)范實(shí)施問(wèn)題，在課程設(shè)置表和課程表中規(guī)范使用國(guó)家課程名稱的全稱，嚴(yán)禁簡(jiǎn)化、更改國(guó)家課程名稱，嚴(yán)禁出現(xiàn)加字、換字、漏字、別字等問(wèn)題。

有的學(xué)校還出現(xiàn)了藝術(shù)課程名稱不規(guī)范問(wèn)題，在課程設(shè)置表和課程表中只使用了音樂(lè)、美術(shù)作為課程名稱。在新課程方案和藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）中，藝術(shù)是一門獨(dú)立的課程，音樂(lè)、美術(shù)同舞蹈、戲?。ê瑧蚯?、影視（含數(shù)字媒體藝術(shù)）等一樣都是藝術(shù)課程的內(nèi)容。

（2）國(guó)家課程未開齊

開齊開足國(guó)家課程是課程實(shí)施的“底線”，是國(guó)家課程落實(shí)的“必答題”。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，有部分學(xué)校未將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程編入課程表，反而將其他學(xué)科學(xué)時(shí)多開，造成了國(guó)家課程“未開齊”。由于綜合實(shí)踐活動(dòng)并不屬于考試學(xué)科，有部分學(xué)校受應(yīng)試教育、教育功利化傾向影響，并不認(rèn)可其教育價(jià)值，并不認(rèn)為是國(guó)家課程，反而認(rèn)為是可開可不開的課程。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校在課程表中未開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)，有的學(xué)校用其他課程替代了綜合實(shí)踐活動(dòng)，有的學(xué)?；煜恕翱鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)”的學(xué)時(shí)安排。學(xué)校錯(cuò)誤地認(rèn)為各門課程中已經(jīng)有10％的課時(shí)用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)施，綜合實(shí)踐活動(dòng)就可以不用開設(shè)了，造成綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)際并未開設(shè)。學(xué)校應(yīng)嚴(yán)格堅(jiān)守國(guó)家課程“底線”，深入理解新課程方案，規(guī)范設(shè)置并實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。

（3）國(guó)家課程學(xué)時(shí)“多開”或“少開”

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，一般學(xué)校的國(guó)家課程除綜合實(shí)踐活動(dòng)外都能開齊，但不能保證開足，存在“多開”“少開”的問(wèn)題。“多開”主要存在于地理、英語(yǔ)、生物學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，“少開”主要存在于歷史、綜合實(shí)踐活動(dòng)等學(xué)科。學(xué)校應(yīng)規(guī)范課程設(shè)置，嚴(yán)格按照要求開齊開足開好國(guó)家課程，嚴(yán)禁隨意增加或減少課程，嚴(yán)禁隨意改變各門課程的周學(xué)時(shí)，在實(shí)施過(guò)程中嚴(yán)禁課程學(xué)時(shí)被擠占。

2.三類課程界限不清

（1）國(guó)家、地方、校本課程名稱界限不清晰

在部分學(xué)校的課程表中，無(wú)法從課程名稱中清晰地看出其屬于國(guó)家、地方、校本課程中的哪一類，出現(xiàn)了三類課程名稱界限不清晰的問(wèn)題。例如，出現(xiàn)以下課程名稱：英語(yǔ)（地方課程我愛(ài)北京）、道德與法治（地方課程中華民族大團(tuán)結(jié)）、語(yǔ)文（校本課程名著閱讀指導(dǎo)）、地理（校本課程紅色地圖百年黨史）等。上述不當(dāng)示例中，學(xué)校課程管理者在編排課程表時(shí)，按照突出“實(shí)施該課程的教師”的方式命名課程名稱。分析發(fā)現(xiàn)，在“語(yǔ)文（校本課程名著閱讀指導(dǎo)）”的命名中，“語(yǔ)文”是實(shí)施該課程的學(xué)科教師，“校本課程”是該課程的課程屬性，“名著閱讀指導(dǎo)”是該課程的名稱。顯示“上什么課”是課程表首先要呈現(xiàn)的要素，而把“由誰(shuí)來(lái)上”作為首要要素，是基于管理者、教師視角編排課程表，而忽略了學(xué)生視角。課程表當(dāng)然也要供教師使用，但學(xué)校課程管理者一定要明晰學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，是課程表的首要使用者。因此，建議在編排課程表時(shí)，“實(shí)施該課程的學(xué)科教師”可以出現(xiàn)在括號(hào)中進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明，達(dá)到方便教師使用的目的，例如：校本課程（名著閱讀指導(dǎo)，語(yǔ)文教師實(shí)施）等。

三類課程名稱界限不清，容易引發(fā)三類課程相互替換、混淆實(shí)施等問(wèn)題。因此，規(guī)范地方課程和校本課程的名稱是學(xué)校課程管理者應(yīng)重點(diǎn)考慮的課程實(shí)施要點(diǎn)。在課程設(shè)置表和課程表編排時(shí)，可以直接采用“地方課程”“校本課程”的名稱進(jìn)行編排，也可采用“課程屬性（課程名稱）”或“課程名稱（課程屬性）”的名稱樣式編入課程表，例如：地方課程（我愛(ài)北京）、校本課程（名著閱讀指導(dǎo)）、校本課程（紅色地圖百年黨史）或我愛(ài)北京（地方課程）、名著閱讀指導(dǎo)（校本課程）、紅色地圖百年黨史（校本課程）等。

（2）國(guó)家、地方和校本課程在實(shí)施中相互替代

中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》指出：“嚴(yán)禁用地方課程、校本課程取代國(guó)家課程?！盵5]統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校存在未開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、校本課程、班團(tuán)隊(duì)會(huì)等課程，空出來(lái)的學(xué)時(shí)多開設(shè)了其他課程。換言之，出現(xiàn)了國(guó)家、地方、校本課程相互替代的問(wèn)題。也有部分學(xué)校自行規(guī)定了國(guó)家、地方和校本課程相互替代的安排。例如，有學(xué)校在課程設(shè)置表“備注”“說(shuō)明”等位置標(biāo)注：“7、9級(jí)的地方課程用于英語(yǔ)口語(yǔ)實(shí)踐練習(xí)，8年級(jí)的地方課程用于道德與法治學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)”“綜合實(shí)踐活動(dòng)暫時(shí)上體育活動(dòng)課”“地方課程暫時(shí)開設(shè)地理”“三四年級(jí)利用綜合實(shí)踐一節(jié)開展體育活動(dòng)”“綜合實(shí)踐活動(dòng)安排為心理課”“地方課程暫時(shí)安排為體育與健康”等。三類課程相互替代是嚴(yán)格禁止的，建議學(xué)校在編制課程設(shè)置表和課程表時(shí)，嚴(yán)格按照新課程方案的規(guī)定，將國(guó)家、地方和校本課程均按照規(guī)定學(xué)時(shí)足額編入，不要出現(xiàn)相互替代的安排。

2020年10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校體育工作的意見(jiàn)》指出：“義務(wù)教育階段和高中階段學(xué)校嚴(yán)格按照國(guó)家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)開齊開足上好體育課。鼓勵(lì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)校每天開設(shè)1節(jié)體育課?！盵6]因此，按照相關(guān)文件要求，現(xiàn)階段如果學(xué)校使用地方課程或校本課程上“體育課”，建議在課程設(shè)置表和課程表中使用“地方課程（體育）”“校本課程（體育）”名稱，不應(yīng)在課程設(shè)置表或課程表中直接將“體育”替換地方課程或校本課程。由于綜合實(shí)踐活動(dòng)為國(guó)家課程，因此，不建議使用綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)時(shí)來(lái)實(shí)施“體育課”。

（3）校本課程名稱與國(guó)家課程名稱相似

統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，有部分學(xué)校校本課程的名稱含有國(guó)家課程名稱元素，與國(guó)家課程同時(shí)出現(xiàn)時(shí)容易混淆。例如，校本課程名稱為：興趣語(yǔ)文、語(yǔ)文實(shí)踐、語(yǔ)文閱讀、數(shù)學(xué)思維、興趣英語(yǔ)等。建議學(xué)校在校本課程和國(guó)家課程名稱表述上有所區(qū)分，可采用“課程屬性（課程名稱）”或“課程名稱（課程屬性）”的樣式編入課程表，強(qiáng)調(diào)其校本課程屬性。例如：校本課程（興趣語(yǔ)文）、校本課程（語(yǔ)文閱讀）、校本課程（數(shù)學(xué)思維）或興趣語(yǔ)文（校本課程）、語(yǔ)文閱讀（校本課程）、數(shù)學(xué)思維（校本課程）等。

3.課程設(shè)置基礎(chǔ)不牢

（1）地方課程設(shè)置較隨意

部分學(xué)校對(duì)地方課程的內(nèi)涵和開發(fā)主體不明確，造成地方課程設(shè)置較為隨意。新課程方案指出“地方課程由省級(jí)教育行政部門統(tǒng)籌規(guī)劃”[7]，而學(xué)校在教育實(shí)踐中，容易將具有地方文化特色的、自行開發(fā)的校本課程理解為地方課程，從而編排入課程表。另外，隨著地方課程教材管理的規(guī)范實(shí)施，省級(jí)教育行政部門對(duì)原有的地方課程教材目錄進(jìn)行了修訂，而有的學(xué)校依然使用“老目錄”來(lái)設(shè)置“老課程”、選用“老教材”?！吨行W(xué)教材管理辦法》中明確指出“地方課程教材必須在省級(jí)教育行政部門公布的中小學(xué)教學(xué)用書目錄中選用”[8]，因此，學(xué)校開設(shè)的地方課程應(yīng)與當(dāng)年中小學(xué)教學(xué)用書目錄中的地方課程名稱相對(duì)應(yīng)，并規(guī)范選用目錄中對(duì)應(yīng)的地方教材，確保地方課程規(guī)范實(shí)施。

（2）自行設(shè)置國(guó)家課程上位概念

有個(gè)別學(xué)校的課程設(shè)置表中，在科目一欄的左側(cè)出現(xiàn)一個(gè)課程的上位概念“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”或“課程種類”。例如，將語(yǔ)文、英語(yǔ)歸為“語(yǔ)言與文學(xué)”，道德與法治、歷史、地理歸為“人文與社會(huì)”，勞動(dòng)、信息科技?xì)w為“技術(shù)”等。

由于在新課程方案中并未有此類描述，而學(xué)校自行設(shè)置的上位概念的科學(xué)性、合理性也需要進(jìn)一步探討，因而將國(guó)家課程歸類于不同的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”或“課程種類”容易造成課程在實(shí)施時(shí)出現(xiàn)目標(biāo)偏差。因此，建議學(xué)校課程設(shè)置表中不出現(xiàn)此類上位概念的界定。

（3）課后服務(wù)項(xiàng)目名稱表述不當(dāng)

有個(gè)別學(xué)校在課程服務(wù)項(xiàng)目表中使用了勞動(dòng)教育課、藝術(shù)實(shí)踐課、體育與健康公共課等名稱，容易造成課后服務(wù)與課內(nèi)課程相混淆的問(wèn)題。由于課后服務(wù)不屬于國(guó)家、地方和校本課程范疇，屬于放學(xué)后的校內(nèi)教育服務(wù)，具有自愿性，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)“學(xué)校不得利用課后服務(wù)時(shí)間講授新課”[9]。學(xué)校應(yīng)明確課后服務(wù)并不屬于三類課程，不能計(jì)入正規(guī)課時(shí)管理，使用“XX課”的表述方法容易與三類課程概念相混淆。因此，課后服務(wù)項(xiàng)目的名稱應(yīng)避免與課程名稱類似或雷同，避免使用“XX課”的名稱表述。建議學(xué)校在設(shè)置課后服務(wù)項(xiàng)目的名稱時(shí)，應(yīng)與國(guó)家、地方和校本課程名稱形成明顯的區(qū)分，可以使用課業(yè)輔導(dǎo)類、社團(tuán)活動(dòng)類、主題探究類等名稱表述。

二、學(xué)校課程“三表”存在問(wèn)題的歸因分析

布迪厄的實(shí)踐邏輯理論為分析學(xué)校課程管理“三表”出現(xiàn)的問(wèn)題提供了一個(gè)分析框架和路徑，他認(rèn)為個(gè)體的行為是場(chǎng)域、資本和慣習(xí)共同形塑的結(jié)果。使用實(shí)踐邏輯理論審視學(xué)校課程“三表”設(shè)置出現(xiàn)的問(wèn)題，可以發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題是由于學(xué)校課程管理者的場(chǎng)域、資本和慣習(xí)等因素共同形成的。場(chǎng)域可以理解為新課程政策形成的新規(guī)則，資本是學(xué)校課程管理者自身所具備的課程理論素養(yǎng)，慣習(xí)是學(xué)校課程管理者已經(jīng)形成固定模式的工作方式方法等。在實(shí)踐邏輯理論視域下分析學(xué)校課程管理“三表”問(wèn)題的本質(zhì)尤為重要。。

1.課程新政策要求場(chǎng)域規(guī)則變化，而學(xué)校課程管理者重視不夠

場(chǎng)域是行動(dòng)者的行動(dòng)空間、行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，而學(xué)校課程管理者所處場(chǎng)域的決定性因素事實(shí)上是由于國(guó)家宏觀教育政策、上級(jí)教育行政部門共同形塑的，這些政策的要求是場(chǎng)域的“行動(dòng)規(guī)則”。隨著“行動(dòng)規(guī)則”的變化，其中的行動(dòng)者，即學(xué)校課程管理者會(huì)出現(xiàn)適應(yīng)和不適應(yīng)兩種狀態(tài)，分別呈現(xiàn)服從和背離兩種行為。換言之，學(xué)校課程管理者對(duì)于規(guī)則的重視程度、認(rèn)知水平、遵從意愿，決定了其是否適應(yīng)場(chǎng)域規(guī)則的不斷變化，決定了其行為是否合規(guī)、合范。

國(guó)家和省級(jí)的課程政策文件決定了學(xué)校課程實(shí)施的走向，也是學(xué)校課程實(shí)施的“指南針”和“操作手冊(cè)”。這些政策文件構(gòu)成了學(xué)校所處場(chǎng)域的課程規(guī)則，決定了學(xué)校課程實(shí)施，構(gòu)成了教育行動(dòng)者所處的場(chǎng)域。認(rèn)真研讀、學(xué)習(xí)相關(guān)的政策，對(duì)于學(xué)校課程管理者而言是基本的政策素養(yǎng)，是“必修課”。在教育實(shí)踐過(guò)程中，由于學(xué)校各類事務(wù)繁忙、對(duì)相關(guān)政策不重視、理解不深入等原因，學(xué)校課程管理者往往忽視相關(guān)教育政策的學(xué)習(xí)，難以真正理解政策背后的真實(shí)意圖，造成政策落實(shí)“浮于表面”，因而在研制課程“三表”過(guò)程中就容易造成國(guó)家課程“未開足”、國(guó)家課程學(xué)時(shí)“多開”“少開”、地方課程設(shè)置較為隨意、三類課程在實(shí)施中相互替代等問(wèn)題。伴隨著新課程方案的全面實(shí)施，學(xué)校應(yīng)及時(shí)向上級(jí)教育行政主管部門備案學(xué)校課程實(shí)施方案，遵守課程政策文件相關(guān)要求，積極為課程實(shí)施做好頂層設(shè)計(jì)，使學(xué)校適應(yīng)所處場(chǎng)域的課程規(guī)則和變化要點(diǎn)。

2.自身課程理論素養(yǎng)缺失導(dǎo)致其資本存量匱乏，而學(xué)校管理者課程意識(shí)不強(qiáng)

行動(dòng)者擁有的各種資本存量是行動(dòng)的基礎(chǔ)。布迪厄起初關(guān)注到了傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)忽略和未重視的領(lǐng)域，對(duì)文化實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)等非經(jīng)濟(jì)的實(shí)踐形式進(jìn)行了研究，提出了總體性資本的概念。他認(rèn)為資本的概念并不局限于物質(zhì)層面，身體層面也存在各種資本。布迪厄?qū)︸R克思的“資本”概念進(jìn)行批判性解讀后，借用經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ)將資本分為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本，此外將上述資本中可以被形式化和被感知的資本稱為符號(hào)資本。學(xué)校課程管理者深處學(xué)校場(chǎng)域中，其課程素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、管理素養(yǎng)等構(gòu)成其在學(xué)校場(chǎng)域中的資本存量，決定其在場(chǎng)域中的各種教育行動(dòng)，直接決定著學(xué)校課程“三表”的編制水平。

從學(xué)校課程“三表”的整體情況來(lái)看，出現(xiàn)種種問(wèn)題的重要原因是學(xué)校課程管理者自身課程理論素養(yǎng)缺失，從而導(dǎo)致個(gè)體資本存量無(wú)力應(yīng)對(duì)新課程實(shí)施帶來(lái)的新要求、新挑戰(zhàn)。然而，學(xué)校課程管理者對(duì)上述自身資本存量匱乏問(wèn)題意識(shí)不到，在編制“三表”時(shí)出現(xiàn)各種問(wèn)題。課程實(shí)施是學(xué)校的主體責(zé)任，學(xué)校在制定學(xué)校課程實(shí)施方案、編制課程“三表”過(guò)程中，由于參與者的課程素養(yǎng)限制，其科學(xué)性、合理性、適切性就難以得到保障，容易產(chǎn)生一些問(wèn)題。這些問(wèn)題基本屬于課程基本概念、基本內(nèi)涵、基本理念等范疇，暴露出學(xué)校課程管理者基本課程素養(yǎng)不足，責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)。究其原因，還是編制“三表”的教育管理者多數(shù)為學(xué)科教師出身，他們熟悉某一學(xué)科的教學(xué)，但較為缺乏課程論相關(guān)知識(shí)，平時(shí)又疏于理論學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)滿足不了日趨深入的課程改革，無(wú)法適應(yīng)新課程方案的要求。在教育實(shí)踐中，學(xué)校課程管理者往往輕視理論學(xué)習(xí)，認(rèn)為“實(shí)用為王”，對(duì)于自身課程理論素養(yǎng)缺失處于認(rèn)知盲區(qū)，意識(shí)不到由于自身課程素養(yǎng)資本存量匱乏引發(fā)學(xué)校課程“三表”諸多問(wèn)題。

3.以陳舊的課程實(shí)施方式慣習(xí)應(yīng)對(duì)新課改要求，學(xué)校課程管理者應(yīng)對(duì)不力

慣習(xí)是行動(dòng)者的性情系統(tǒng)和身心圖式，是行動(dòng)的核心驅(qū)動(dòng)。布迪厄認(rèn)為，慣習(xí)是持久、可變換的一些性情系統(tǒng)，是一些被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)傾向于作為建構(gòu)性結(jié)構(gòu)而起作用，也就是作為這樣一些原則而起作用：它們產(chǎn)生并組織了實(shí)踐和表征，即便并未有意識(shí)瞄準(zhǔn)一些目標(biāo)，或者并未明確掌握為達(dá)至這些目標(biāo)必具的運(yùn)作程序，就可以客觀地適應(yīng)到其結(jié)果中去[10]。慣習(xí)是性情系統(tǒng)，是身心圖式，包括感知、評(píng)判、行動(dòng)等過(guò)程。學(xué)校課程管理者在日常工作中應(yīng)對(duì)各類問(wèn)題形成的經(jīng)驗(yàn)性、牢固性工作方式方法逐漸積累成了工作慣習(xí)。這種工作方式方法通常適用于原來(lái)的場(chǎng)域規(guī)則，并發(fā)揮著積極的作用，但由于場(chǎng)域規(guī)則處于不斷的變化過(guò)程，一旦規(guī)則改變，學(xué)校課程管理者工作慣習(xí)就更多地呈現(xiàn)出其落后的一面。

自2001年新課程改革啟動(dòng)以來(lái)，隨著改革的持續(xù)深入，課程名稱發(fā)生過(guò)較多變化，例如：“政治→道德與法治”“生物→生物學(xué)”“體育→體育與健康”等。新課程方案中涉及的課程名稱變化也較大，例如：“勞動(dòng)技術(shù)→勞動(dòng)”“信息技術(shù)→信息科技”“音樂(lè)、美術(shù)→藝術(shù)”等。由此分析發(fā)現(xiàn)，課程名稱變化背后體現(xiàn)的是學(xué)科課程理念和課程目標(biāo)的變化。學(xué)校課程管理者對(duì)于這些變化未能深入理解，在課程實(shí)施過(guò)程中就極易出現(xiàn)國(guó)家課程名稱使用不規(guī)范、三類課程名稱界限不清晰、校本課程名稱與國(guó)家課程名稱相似等問(wèn)題。學(xué)校課程管理者繼續(xù)使用舊課程名稱的行為背后，本質(zhì)是沿用了已經(jīng)形成的固定模式的工作方式方法，隱含的是學(xué)校課程管理者課程觀念滯后、政策學(xué)習(xí)不及時(shí)、課程管理不規(guī)范等一系列問(wèn)題，而這些工作慣習(xí)會(huì)繼續(xù)引發(fā)無(wú)力應(yīng)對(duì)新課程方案的新要求新變化等問(wèn)題。學(xué)校課程管理者采用錯(cuò)誤的工作慣習(xí)來(lái)應(yīng)對(duì)新工作，對(duì)問(wèn)題往往處于不知所以然的狀態(tài)，不清楚是什么原因?qū)е鹿ぷ鞒霈F(xiàn)錯(cuò)誤。

三、改進(jìn)學(xué)校課程“三表”問(wèn)題的策略

要在實(shí)踐邏輯理論視域下突破學(xué)校課程“三表”問(wèn)題，需要從促使教育行動(dòng)者熟悉課程場(chǎng)域規(guī)則、增長(zhǎng)課程素養(yǎng)資本存量、改進(jìn)課程工作慣習(xí)等方面著手。

1.增強(qiáng)學(xué)校課程管理者政策意識(shí)

從課程“三表”總體情況來(lái)看，學(xué)校課程管理者對(duì)國(guó)家和省級(jí)的課程政策文件的熟悉程度較低，對(duì)場(chǎng)域規(guī)則變化重視不夠，政策意識(shí)有待進(jìn)一步提升。區(qū)域教育行政部門、教研部門可集中匯編、印制近年來(lái)國(guó)家、省、市級(jí)有關(guān)課程的政策文件，聘請(qǐng)課程政策起草者、研究者對(duì)學(xué)校課程管理者進(jìn)行課程政策專項(xiàng)培訓(xùn)，組織學(xué)校課程管理者進(jìn)行集中學(xué)習(xí)。學(xué)校課程管理者應(yīng)以多種途徑提升政策意識(shí)，進(jìn)行相關(guān)課程政策研究，了解課程政策變化帶來(lái)的場(chǎng)域規(guī)則更新。學(xué)校課程管理者要加強(qiáng)對(duì)于新課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版），以及省級(jí)課程實(shí)施辦法的學(xué)習(xí)與研究，借助國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)中“義務(wù)教育新課標(biāo)解讀”專題，采用文件研讀、視頻學(xué)習(xí)、心得交流等方式，進(jìn)一步理解核心素養(yǎng)要求，厘清課程設(shè)置變化，明確課程目標(biāo)。要特別關(guān)注新課程方案要求設(shè)置的信息科技、勞動(dòng)等課程，積極組織實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、入學(xué)適應(yīng)教育、銜接課程，以及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動(dòng)整合實(shí)施等。

2.提高學(xué)校課程管理者課程素養(yǎng)

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校課程管理者在課程改革中擅長(zhǎng)教學(xué)方法改進(jìn)，但對(duì)課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程保障等工作較為生疏。區(qū)域教育行政部門、教研部門可以聘請(qǐng)課程專家、教研專家、學(xué)科專家等，從不同角度著力提升區(qū)域?qū)W校教育管理者和教師的課程素養(yǎng)，全方位促進(jìn)其課程理念迭代升級(jí)更新，為課程科學(xué)管理奠定堅(jiān)實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

學(xué)校課程管理者需要在教師培訓(xùn)、教科研、校本教研等方面進(jìn)一步提升課程素養(yǎng)，積極開展課程管理人員和教師的校級(jí)培訓(xùn)，引導(dǎo)教師閱讀與新課程改革相關(guān)的政策文件，要特別注重課程基礎(chǔ)理論的研讀和學(xué)習(xí)，引導(dǎo)全體課程管理人員和教師將課程基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)與課程政策研究、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)研究相結(jié)合，更好地促進(jìn)課程理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐素養(yǎng)。

3.創(chuàng)新課程實(shí)施方式

在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，學(xué)校課程管理者往往會(huì)形成固定的工作方式方法，而面對(duì)新要求新變化往往應(yīng)對(duì)不力。有鑒于此，區(qū)域?qū)用婵梢约?xì)化課程政策新要求，針對(duì)新課程方案的落實(shí)出臺(tái)適合區(qū)情、校情的實(shí)施辦法和說(shuō)明文件等，對(duì)學(xué)校課程管理提出具體要求，給出路徑建議和操作指引，為學(xué)校課程管理者工作方式方法的改變與優(yōu)化提供切實(shí)的抓手，以創(chuàng)建適應(yīng)新課改要求的課程實(shí)施新模式與新方法。

學(xué)校應(yīng)提高站位，高度重視課程“三表”等的編制工作，應(yīng)以高度的責(zé)任心與使命感完成課程“三表”的動(dòng)態(tài)調(diào)整優(yōu)化工作。學(xué)校要加強(qiáng)課表編排、師資配備、教學(xué)設(shè)施配備、課程評(píng)價(jià)等方面的日常管理，確立課程保障。應(yīng)完善教材、教輔材料、課外讀物的選用與審核制度、校本課程開設(shè)與退出制度等課程管理制度，以保障義務(wù)教育課程科學(xué)規(guī)范實(shí)施。

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