霍修蘭 喬麗軍

摘? ? ? 要? ? ??網(wǎng)絡(luò)游戲“魔化”歷史、現(xiàn)代影視“歪曲”歷史、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)“架空”歷史成為當(dāng)下歷史教學(xué)所承受的社會(huì)主流干擾，以微信、微博等網(wǎng)絡(luò)新興平臺(tái)為載體的自媒體傳播疊加干擾，侵蝕教學(xué)生態(tài)、干擾思維認(rèn)知。與此同時(shí)，教學(xué)上的偏頗與失范又形成了歷史教學(xué)的內(nèi)生性障礙，把歷史課上成“說教課”“洗腦課”“說書課”都是歷史教學(xué)失序、失范的典型表征，這些源自于教學(xué)本身的偏頗與失范具有干擾知識(shí)正解、消解價(jià)值體認(rèn)、破壞學(xué)科生態(tài)的負(fù)面影響。破除歷史教學(xué)干擾，建構(gòu)應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的可行路徑，需要我們當(dāng)好“把關(guān)者”，構(gòu)筑多主體參與的堅(jiān)守防線；打造“藝術(shù)家”，增強(qiáng)內(nèi)源性生長的教學(xué)魅力；培養(yǎng)“偵察兵”，破除潛伏性的隱喻指向；喚醒“情懷意”，建構(gòu)一體化的專業(yè)情懷發(fā)展保障體制。

關(guān) 鍵 詞? ? ??歷史教學(xué)? 社會(huì)干擾? 歷史偏見? 課堂“失范”

引用格式? ? ??霍修蘭，喬麗軍.歷史教學(xué)中社會(huì)干擾與課堂“失范”的樣態(tài)及破解[J].教學(xué)與管理，2023（13）：37-40.

一、歷史教學(xué)中社會(huì)干擾的常見形態(tài)與主要危害

歷史教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性極強(qiáng)的活動(dòng)，具有導(dǎo)向性價(jià)值、專業(yè)性知識(shí)與特定性主體。歷史教學(xué)不會(huì)也不能脫離所依托的社會(huì)環(huán)境與實(shí)踐，它往往承受著來自于社會(huì)各方面可能的干擾與侵蝕。當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)游戲“魔化”歷史、現(xiàn)代影視“歪曲”歷史、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)“架空”歷史成為歷史教學(xué)所承受的社會(huì)枷鎖與主流干擾。以微信、微博等網(wǎng)絡(luò)新興平臺(tái)為載體的自媒體傳播異軍突起，各種干擾因素形成疊加效應(yīng)，侵蝕學(xué)校教學(xué)生態(tài)、干擾學(xué)生思維認(rèn)知，需要我們仔細(xì)甄別并智慧應(yīng)對(duì)。

1.網(wǎng)絡(luò)游戲“魔化”歷史

源遠(yuǎn)流長的中華歷史為不少網(wǎng)絡(luò)游戲提供了歷史素材和人物參考，諸葛亮、曹操、關(guān)羽等歷史人物成為很多游戲的人物設(shè)定原型。然而部分網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)v史人物的修改超出正常范圍，肆意加工、魔幻人設(shè)，將青少年的歷史認(rèn)知帶入誤區(qū)。以《王者榮耀》為例，該游戲?qū)⑶G軻塑造成為一名女性，以“阿軻”戲稱，將李白塑造成為一名“打野”狂人。甚至有家長反映，孩子在長期接觸這些游戲后不知李白為詩人的首要身份。更有部分網(wǎng)絡(luò)游戲違背基本價(jià)值取向、罔顧民族歷史情感、丑化民族英雄，在行業(yè)自律上漸行漸遠(yuǎn)，頻繁觸碰道德警戒線和法律底線，影響十分惡劣。以《江南百景圖》為例，該游戲以“牽羊禮”的形象設(shè)定民族英雄岳飛，肆意離譜且具有針對(duì)性。歷史不能被游戲，英雄更不能被褻瀆，“肉袒牽羊”的岳飛顯現(xiàn)出的不是歷史的無知，而是對(duì)歷史的肆意修改與刻意抵牾，是一種顯見而十分有意的“反調(diào)”。在游戲形象設(shè)置中，對(duì)秦檜、魏忠賢、汪直等人的刻意抬高提升又有悖公俗良知，缺乏基本的是非立場(chǎng)，是一種典型的歷史虛無主義?！爱?dāng)一個(gè)國家、民族的英雄被污蔑、歷史被抹黑，歷史虛無主義將會(huì)乘虛而入?！盵1]網(wǎng)路游戲所具的場(chǎng)域魅惑被經(jīng)常棲身于其中的青少年所接受并愛好，對(duì)心智尚不健全的未成年人進(jìn)行了有意無意的圖式編碼與認(rèn)知重構(gòu)，久而久之就會(huì)對(duì)學(xué)生本真認(rèn)識(shí)產(chǎn)生沖擊與干擾，甚至反客為主，直接替代本真認(rèn)知。

2.現(xiàn)代影視“歪曲”歷史

現(xiàn)代影視本身是歷史教育的重要載體，與專業(yè)的歷史教育研究不同，影視作品更容易被大眾所認(rèn)知接受。因此，現(xiàn)代影視被視作“一種松軟的歷史，是文盲都看得懂的歷史”，對(duì)于歷史的專業(yè)研究和普及具有特定的催化效益?！皣?yán)肅的歷史劇不會(huì)虧待歷史學(xué)，反而刺激或迫使歷史學(xué)家思考一些嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)課題?！盵2]20世紀(jì)90年代的《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》在兩岸三地上映所引起的轟動(dòng)效應(yīng)，以及《覺醒年代》播出所帶來的對(duì)中國共產(chǎn)黨誕生前后的歷史學(xué)習(xí)熱，都無一例外地印證了現(xiàn)代影視對(duì)于歷史學(xué)習(xí)的重要意義。然而，影視市場(chǎng)本身是良莠不齊的，甚至有“爛片”充斥其中，有的影視內(nèi)容為吸引眼球背離基本常識(shí)，將一些本應(yīng)嚴(yán)肅對(duì)待的題材拍得十分“玄幻”“雷人”，從而歪曲了史實(shí)的本真面目，消解嚴(yán)肅、解構(gòu)正派，也讓部分青少年的歷史認(rèn)知出現(xiàn)“戲化”的傾向。如在抗戰(zhàn)歷史題材的影視劇中，出現(xiàn)了大量的“手撕鬼子”“躲閃子彈”“手榴彈炸敵機(jī)”等夸張情節(jié)，讓“包子雷”“褲襠藏雷”“起死回生”這種狗血的橋段大行其道，不僅十分滑稽，更嚴(yán)重消解了抗日戰(zhàn)爭(zhēng)素材的嚴(yán)肅性，人為地貶低了抗戰(zhàn)先烈的不屈斗爭(zhēng)。這些惡搞、戲說和歪曲不尊重史實(shí)和民族情感，毀壞中華民族的精神圖譜，讓抗戰(zhàn)之偉業(yè)蒙羞、讓抗日之先烈蒙恥，是毒害青少年的“精神鴉片”?，F(xiàn)代影視的夸張塑形極易引發(fā)人們對(duì)于主流意識(shí)形態(tài)的對(duì)抗心理，即便后者加以澄清與解釋，也會(huì)讓社會(huì)大眾心生疑竇，最終勢(shì)必會(huì)污染主流意識(shí)形態(tài)傳播的生態(tài)環(huán)境，消解主流意識(shí)形態(tài)的權(quán)威特質(zhì)與嚴(yán)肅屬性。

3.網(wǎng)絡(luò)文學(xué)“架空”歷史

近年來，歷史類的網(wǎng)絡(luò)文學(xué)興起，不少優(yōu)秀作品深受青少年歡迎。與傳統(tǒng)文學(xué)不同，網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的創(chuàng)造具有極大的隨意性，信息的頻繁更新會(huì)消弭文學(xué)的精粹，導(dǎo)致快餐文化的膨脹?！皵?shù)字媒介下的文學(xué)功能，開始大范圍由社會(huì)性尺度向個(gè)人化標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變，從‘寓教于樂轉(zhuǎn)向了‘自娛娛人。新媒介作品猶如‘電子面條，旨在使自己一顯身手，讓網(wǎng)蟲們開胃解饞，既不希冀編輯或出版商認(rèn)可，也無需社會(huì)權(quán)力話語的首肯。”[3]在這種境遇下，部分網(wǎng)絡(luò)文學(xué)興起架空歷史的流行趨勢(shì)，對(duì)歷史背景進(jìn)行似有似無的全新設(shè)定，不少作品有其歷史原型卻無歷史骨架血肉，往往天馬行空、自由發(fā)揮，又與真實(shí)歷史背景有著某種相似性，滿足了部分青少年對(duì)文學(xué)歷史的快餐化需求，卻無形中建構(gòu)起自己的歷史圖景，久而久之就會(huì)架空歷史，與真實(shí)歷史之間產(chǎn)生沖突。網(wǎng)絡(luò)文學(xué)所興起的架空歷史一方面極力迎合受眾的情感、激情、愛欲等感性心理需求來進(jìn)行創(chuàng)作，另一方面又借助音頻化、圖像化、視頻化，對(duì)受眾進(jìn)行多維立體的感官生理刺激，使受眾在心理、生理雙重感性體驗(yàn)中接受其設(shè)定與表達(dá)，在架空真實(shí)歷史境遇的同時(shí)又建構(gòu)起特定的“生成歷史”，其影響和后果不可忽視。

除了以上典型干擾外，近年來以微信、微博等網(wǎng)絡(luò)新興平臺(tái)為載體，以音頻、短視頻、圖文漫畫、H5作品為典型形態(tài)的各種自媒體傳播逐漸成勢(shì)，出現(xiàn)了大量所謂的“見解”“真相”“揭露”，不少歷史虛無主義搖身一變成為一些平臺(tái)的新寵兒。在自媒體泛濫化的當(dāng)下，各種歪曲、失真的歷史信息層出不窮，“個(gè)體如果沒有準(zhǔn)確獨(dú)立的研判能力，也可能導(dǎo)致審視呈現(xiàn)庸俗化、膚淺化、娛樂化傾向”[5]。

二、歷史教學(xué)中課堂“失范”的主要樣態(tài)與消極影響

教學(xué)上的偏頗與失范是歷史學(xué)科教學(xué)訴求達(dá)成的內(nèi)在硬傷與內(nèi)生性障礙。把歷史課變成“說教課”“灌輸課”“說書課”都是歷史教學(xué)失序、失范的典型表征，無一例外都降低了歷史學(xué)習(xí)的價(jià)值意義，給人們?cè)斐伞八n”的刻板印象。這些源自于教學(xué)本身的偏頗與失范具有干擾知識(shí)正解、消解價(jià)值體認(rèn)、破壞學(xué)科生態(tài)的負(fù)面影響。

1．把歷史課變成“說教課”

“說教課”的典型特質(zhì)是照本宣科、空談大道理、灌輸式的傳授，枯燥乏味，對(duì)學(xué)生的吸引力不足。說教式歷史教學(xué)是客觀存在的一個(gè)現(xiàn)象，這種方式會(huì)隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入而強(qiáng)化，“‘理論越來越‘深，歷史的趣味與韻味則日漸減少”[6]。新課改以來，傳統(tǒng)的說教方式受到了廣泛質(zhì)疑與普遍抵制，但在一片批判之聲之中仍然有部分教師未放棄“說教”傳統(tǒng)陣地，盡管形式上有所翻新，融入了現(xiàn)代信息技術(shù)的新鮮元素，卻并沒有改變照本宣科的本質(zhì)，導(dǎo)致過去的“照著書本讀”變成“照著PPT讀”，把歷史課的主場(chǎng)交給了PPT，學(xué)生對(duì)著PPT抄筆記，教師對(duì)著PPT流程式宣讀。這種僵化式的教學(xué)演繹、機(jī)械式的展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生的更多精力束縛在PPT的展示之中，教師搖身一變成為PPT的教學(xué)助手，很難促成學(xué)生歷史性的思考，使得課堂教學(xué)生硬枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)依附。究其成因，“說教課”的存在是教師主體惰性在教學(xué)上的顯現(xiàn)，是一種典型的不作為狀態(tài)，以消極的應(yīng)付式教學(xué)敷衍了事，把說理演繹成說教，扼殺了課堂生機(jī)，也消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。也有部分教師因?yàn)樗季S固化、學(xué)科素養(yǎng)滯后導(dǎo)致的教學(xué)無力與生態(tài)失衡，凸顯出教學(xué)能力上欠缺與教學(xué)技術(shù)上的不足。

2．把歷史課變成“灌輸課”

“灌輸課”缺乏思辨性，典型特質(zhì)是說一不二、獨(dú)斷專行、居高臨下式的“教化”。教學(xué)過程中教師必然要堅(jiān)守一定的價(jià)值立場(chǎng)，堅(jiān)持特定的價(jià)值導(dǎo)向，然而堅(jiān)守歷史課堂意識(shí)形態(tài)本色絕不是要削弱甚至是丟棄歷史課程的科學(xué)性，更不能以獨(dú)斷來降低教學(xué)本身的嚴(yán)謹(jǐn)性。部分教師忽視教學(xué)藝術(shù)，以強(qiáng)制性的方式進(jìn)行灌輸，導(dǎo)致本應(yīng)嚴(yán)謹(jǐn)思辨的課堂變成教師的獨(dú)角戲，帶有顯著的操作性意圖與強(qiáng)制性手段，讓學(xué)生萌生被操控的消極印象，甚至懷疑歷史教學(xué)的基本立場(chǎng)和觀點(diǎn)，形成所謂的“被洗腦”感受。從這個(gè)角度來看，把歷史課上成“灌輸課”并不意味所謂洗腦的事實(shí)成立與理論應(yīng)然，而是由于方式偏頗、路徑失范、內(nèi)容失真造成對(duì)學(xué)科教學(xué)的刻板印象，是教學(xué)不作為、亂作為的消極后果。一方面，簡(jiǎn)單粗暴的方式在短時(shí)間內(nèi)依靠教師權(quán)威、軟暴力等手段起到效應(yīng)，但從長遠(yuǎn)來看，這種灌輸只會(huì)適得其反，讓學(xué)習(xí)者反感排斥。另一方面，“灌輸課”在內(nèi)容上直接塞入，祛除了科學(xué)探究的過程，這種環(huán)節(jié)上的缺失與過程性的短見使得內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化，失真在所難免，必然會(huì)消解與降低學(xué)科的科學(xué)性內(nèi)涵。

3．把歷史課變成“說書課”

“說書課”的典型特征是活潑有余、嚴(yán)謹(jǐn)不足，甚至是夾帶私貨，充滿歷史偏見。歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)且需要生動(dòng)活潑，特定的歷史范式、歷史結(jié)論只有通過鮮活有趣的歷史細(xì)節(jié)才能扎根于學(xué)生心里。但部分教師過于注重教學(xué)形式，將大量未經(jīng)考證的歷史細(xì)節(jié)引入課堂，甚至是夾帶私貨，有意導(dǎo)向所謂的“歷史真相”，小切口細(xì)致到芝麻綠豆、仨瓜倆棗，“大場(chǎng)景”又宏觀到虛晃一槍、煙云縹緲。這樣的課堂由于其過分渲染與細(xì)節(jié)加工，往往對(duì)學(xué)生的吸引力十足，又因?yàn)槠浼庸み^度、細(xì)節(jié)失真而產(chǎn)生對(duì)歷史主流價(jià)值體認(rèn)的干擾與阻礙。學(xué)生對(duì)說書課的興趣源自于本體的快餐化需求，往往是課堂熱鬧非凡，又似乎什么都沒學(xué)到，只有碎片化的歷史信息和失真的歷史情節(jié)。把歷史上成“說書課”是一種過度取悅“聽眾”的偏頗策略，是以迎合姿態(tài)包裝打扮的異類現(xiàn)象，更是教師主體擔(dān)當(dāng)不足、陣地意識(shí)薄弱的外顯，反映出部分教師對(duì)歷史教學(xué)價(jià)值體認(rèn)與政治認(rèn)同的嚴(yán)重缺失，以及對(duì)自身所應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任和擔(dān)當(dāng)?shù)膰?yán)重抵牾與刻意背離，使得歷史課堂失真、失味。把歷史課上成“說書課”本質(zhì)上是一種歷史虛無主義，對(duì)學(xué)生的過度迎合又往往模糊了娛樂興趣與價(jià)值堅(jiān)守之間的界限，其對(duì)歷史事件的刻意改編、摻雜和戲說，使得不少歷史事件爭(zhēng)議化，從而瓦解歷史信度，誘發(fā)認(rèn)知偏差。

三、破除歷史教學(xué)干擾的可能路向與現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)

歷史教學(xué)所承受的外部干擾與內(nèi)在困境遮蔽了歷史的本真、本色，造成教學(xué)的機(jī)械化、隨意性和娛樂化傾向，也使得信仰庸俗化、價(jià)值混亂化的危機(jī)凸顯。思考與研究破除歷史教學(xué)干擾的可能路向，建構(gòu)應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的可行路徑，還歷史教學(xué)以本真、本色、本原，這些是我們不得不思考的現(xiàn)實(shí)問題。

1.當(dāng)好“把關(guān)者”，構(gòu)筑多主體參與的堅(jiān)守防線

對(duì)于形形色色的社會(huì)干擾，有關(guān)部門、學(xué)界要當(dāng)好“把關(guān)者”，而教學(xué)上的各種偏頗與失范又從反面凸顯了教師主體“把關(guān)者”的作用。把形形色色的社會(huì)干擾拒斥于課堂之外，拒絕成為“異類”“偏見”對(duì)課堂教學(xué)解構(gòu)的主動(dòng)同謀者，理應(yīng)是教師的本職擔(dān)當(dāng)。為此，需要不斷提升一線教師的鑒別能力和情懷意識(shí)，正己正人，守好課堂教學(xué)對(duì)內(nèi)的底線、筑牢對(duì)外堅(jiān)守的防線。此外，對(duì)各種干擾因素的把關(guān)，還需要社會(huì)、企業(yè)的主動(dòng)介入，各大平臺(tái)媒體要主動(dòng)承擔(dān)起責(zé)任，做好主動(dòng)對(duì)接、規(guī)范生產(chǎn)經(jīng)營，讓異類、偏見無機(jī)可乘。把好課內(nèi)與課外的兩重關(guān)，畫好課內(nèi)課外“同心圓”，強(qiáng)化多主體堅(jiān)守防御的疊加效應(yīng)，不斷推進(jìn)課內(nèi)與課外、官方與民間的融通互補(bǔ)，構(gòu)筑多主體參與的防御堅(jiān)守陣地，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)習(xí)內(nèi)在生長力、外在推動(dòng)力與接續(xù)融合力的辯證統(tǒng)一。

2.打造“藝術(shù)家”，增強(qiáng)內(nèi)源性生長的教學(xué)魅力

同其他教學(xué)一樣，歷史教學(xué)不僅是技術(shù)，也是藝術(shù)，而且是更為精巧的藝術(shù)。價(jià)值觀培育要入心、入腦本身就是一項(xiàng)極其復(fù)雜的藝術(shù)工作。面對(duì)精心包裝與刻意打扮的各種偏見與異類，更需要我們提升教學(xué)本身的含金量，修煉好看家本領(lǐng)，以“透徹的學(xué)理分析回應(yīng)學(xué)生，以徹底的思想理論說服學(xué)生，用真理的強(qiáng)大力量引導(dǎo)學(xué)生”[7]，不斷增強(qiáng)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的吸引力、感召力與說服力，讓學(xué)術(shù)研究成為教學(xué)魅力增長的內(nèi)源性生長力。正邪、對(duì)錯(cuò)、是非、優(yōu)劣是截然不同、不可匯通的基本對(duì)立面，破除對(duì)歷史教學(xué)的各種干擾，就是要以正史、正義、正德占領(lǐng)教學(xué)制高點(diǎn)，減少和祛除錯(cuò)誤的、邪惡的、劣質(zhì)的信息內(nèi)容對(duì)未成年人的思想奴役與精神控制，這就不得不訴諸于教的藝術(shù)這一內(nèi)源性生長點(diǎn)。只有以高超的教學(xué)藝術(shù)溝通、喚醒、再現(xiàn)學(xué)生的歷史記憶，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史亂碼的糾偏與撥正，再造學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的良好生態(tài)環(huán)境，打造教學(xué)上的“藝術(shù)家”，以透徹、精彩、詳實(shí)的教學(xué)打動(dòng)、吸引、征服學(xué)生，才能讓課堂回歸本原。與此同時(shí)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)，提升教學(xué)藝術(shù)，打造“金課”，才能最大程度地縮減“水課”的生存空間，形成對(duì)“說教課”“灌輸課”“說書課”的擠壓效應(yīng)，讓歷史教學(xué)凸顯“學(xué)科味”，增強(qiáng)學(xué)科生長的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。打造教學(xué)“藝術(shù)家”，增強(qiáng)教學(xué)魅力需要教師準(zhǔn)確把握學(xué)科教學(xué)的基本要求，以研究的姿態(tài)提升自身的關(guān)鍵教學(xué)能力。一線教師的理論素養(yǎng)與研究能力關(guān)乎歷史教學(xué)成敗，更是戰(zhàn)勝各種歷史虛無主義，堅(jiān)守歷史教學(xué)本色、本真與本原的主體保障。教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵在于提升一線教師的理論自覺與政治自覺，促使一線教師開展扎實(shí)的學(xué)術(shù)研究，建構(gòu)支撐教學(xué)的科研基礎(chǔ)體系，“真正做到用研究說話、用學(xué)術(shù)講政治”[8]。

3.培養(yǎng)“偵察兵”，破除潛伏性的隱喻指向

當(dāng)前，不少異類偏見將歷史虛無主義的內(nèi)核包裝成所謂的“誤解者”“誤讀者”，在大是大非面前裝瘋賣傻、有意誤導(dǎo)又不留人把柄，具有很強(qiáng)的迷惑性。這些異類偏見的傳播日漸呈現(xiàn)去中心化的特征，又往往能精準(zhǔn)抓住特定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)興風(fēng)作浪，善于利用新媒體塑造錯(cuò)誤歷史認(rèn)知，指向明確又含糊其辭，販賣焦慮、消解正統(tǒng)又開門對(duì)話、設(shè)置陷阱，在干擾內(nèi)容和形式上自我革新，日漸隱蔽。“將觀點(diǎn)披上‘政治正確的面紗，嵌入圖像、視頻、廣告等景觀媒介中，讓人不知不覺忘記其背后真實(shí)的歷史事實(shí)?！盵9]陷阱的危害性很大程度在于其隱蔽性，不易為人察覺，誘人入坑。一旦陷阱被暴露、被顯著標(biāo)記出來，也就失去了其興風(fēng)作浪的“底氣”。歷史本身就是洞察明鑒的一雙明眸，面對(duì)日漸隱蔽的異類偏見，需要提升教師對(duì)各種異類偏見的敏感度和鑒別力，以“偵察兵”的身份主動(dòng)出擊，破除各類隱喻，揭露其險(xiǎn)惡用心，讓潛伏性的隱喻指向顯露于外、為人知曉。只有主動(dòng)出擊，暴露歷史偏見的陷阱，破除依附其上的各種隱喻指向，把話說開、把理說透，把事實(shí)真相大白于天下，歷史虛無主義的生存空間才能大大減小。

4.喚醒“情懷意”，建構(gòu)一體化的專業(yè)情懷發(fā)展保障體制

歷史教學(xué)的內(nèi)在困境既有教師能力因素的制約，更為主體意識(shí)不強(qiáng)、自覺擔(dān)當(dāng)缺位、責(zé)任認(rèn)領(lǐng)缺失所困。一堂好的歷史課不僅僅需要教師專業(yè)上的根基與造詣，更需要指向育人育才的專業(yè)情懷與人文意境。在當(dāng)前“雙減”背景之下，教育回歸學(xué)校，學(xué)生與教師在校時(shí)長大大增加，部分教師在壓力之下職業(yè)懈怠愈發(fā)明顯，“說教課、灌輸課、說書課”成為部分教師消極逃避的一種功利化選擇，甚至部分專業(yè)技能突出的高級(jí)教師、骨干教師也出現(xiàn)了課堂說教、灌輸?shù)痊F(xiàn)象，成為課堂失范、失序的主動(dòng)同謀者。究其根源，這些專業(yè)突出的成熟型教師之所以失范于課堂，讓“水課”大行其道的重要原由便在于專業(yè)擔(dān)當(dāng)?shù)娜笔c專業(yè)情懷的失守。為此，在強(qiáng)化教師專業(yè)研究、專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，更要深入教師專業(yè)情懷建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)理，聚焦教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸障礙，通過機(jī)制設(shè)計(jì)與完善緩解教師的職業(yè)懈怠，將學(xué)科建設(shè)、學(xué)術(shù)研究與教育教學(xué)結(jié)合起來，形成助推歷史教學(xué)的科學(xué)學(xué)科建設(shè)規(guī)劃、優(yōu)質(zhì)學(xué)術(shù)研究與專業(yè)教學(xué)一體化保障體制。當(dāng)前，建構(gòu)一體化的專業(yè)情懷發(fā)展保障體制關(guān)鍵在于健全教師多元評(píng)價(jià)與保障機(jī)制，喚醒教師專業(yè)情懷的“在場(chǎng)意識(shí)”，防止“成熟型”教師過早出現(xiàn)職業(yè)懈怠。值得注意的是，臨近退休的經(jīng)驗(yàn)型教師要在多元評(píng)價(jià)體制中予以專門考量，實(shí)現(xiàn)外部促動(dòng)與內(nèi)在喚醒的有效耦合，成就職業(yè)生涯收官的情懷再生與人文愿景。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】