高中生物教學(xué)中多元思維的培養(yǎng)策略研究

鄭夢(mèng)清　趙晨霞　李曉蘭　江會(huì)鵬　邵美霞

摘 要：高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)要求培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，為國(guó)家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，多元且開(kāi)放的思維應(yīng)是創(chuàng)新型人才所具備基本條件。將多種思維形式組合在一起的多元思維結(jié)構(gòu)，具有連貫性、整體性和靈活性等特征。在教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的多元思維能力需要教師和學(xué)生的共同努力，教師應(yīng)采用適合開(kāi)發(fā)思維的教學(xué)方法和教學(xué)策略，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生勤思考的積極性，為創(chuàng)新型多元思維的形成奠定基礎(chǔ)。高中生物學(xué)是一門(mén)與其他學(xué)科知識(shí)交叉密切的學(xué)科，通過(guò)跨學(xué)科多層面學(xué)習(xí)生物、創(chuàng)情境多維度體現(xiàn)生物教學(xué)、圖表化多途徑梳理生物知識(shí)、一題多解拓展思維等，并以此帶動(dòng)學(xué)生思維能力的提高，從而最大化地發(fā)揮高中生物的教育意義。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；多元思維；跨學(xué)科；圖表化

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.91? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-260X（2023）03-0114-05

1 引言

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求學(xué)生要養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣和創(chuàng)新實(shí)踐能力[1]。生物學(xué)是在不斷地實(shí)驗(yàn)和探索匯總尋找創(chuàng)新的一門(mén)科學(xué)，科學(xué)思維的培養(yǎng)是高中生學(xué)習(xí)生物應(yīng)具備的基本技能，在高中生物教育中應(yīng)予以重視?？茖W(xué)思維的養(yǎng)成過(guò)程對(duì)其他思維的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。人在成長(zhǎng)的過(guò)程中，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)文化知識(shí)，經(jīng)歷著多種思維的組合過(guò)程，如形象思維、批判性思維、逆向思維、發(fā)散思維等。多元且開(kāi)放的思維應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)新型人才所具備的，在高中教育階段強(qiáng)化對(duì)學(xué)生多元思維的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角、層次，提出新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的問(wèn)題，而且能夠分析并解決問(wèn)題，從而幫助學(xué)生突破習(xí)慣性思維[2]。

2 多元思維的內(nèi)涵和特征

多元思維是指多種思維形式組合在一起的思維結(jié)構(gòu)，如批判性思維、創(chuàng)新思維、發(fā)散思維、逆向思維等[3]。多元思維具有連貫性、整體性和靈活性，連貫性表現(xiàn)在思維主體分析和解決問(wèn)題時(shí)，能夠運(yùn)用自身具備的多種思維連貫地分析問(wèn)題的本質(zhì)；整體性是指思維主體自己擁有的多種多樣的思維形式；靈活性是指當(dāng)思維主體遇到問(wèn)題時(shí)，可以克服思維定勢(shì)，在此思路不通的情況下，調(diào)動(dòng)其他的思維去解決問(wèn)題[2]。

3 高中生物教學(xué)中多元思維的培養(yǎng)策略

3.1 跨學(xué)科多層面學(xué)習(xí)生物

普通高中生物學(xué)課標(biāo)中明確提到要跨學(xué)科學(xué)習(xí)，Ivanitskaya等學(xué)者也提到跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以有效促進(jìn)問(wèn)題解決、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力及學(xué)生綜合能力的發(fā)展[4]。

自然科學(xué)包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科，這些學(xué)科的思維方法、基本原理、研究?jī)?nèi)容在不同學(xué)科間存在一定的相似性或相關(guān)性，生物學(xué)與其他學(xué)科結(jié)合形成的新學(xué)科如表1所示。

生物與化學(xué)的結(jié)合是非常緊密的，如生物學(xué)中“細(xì)胞中的水”一節(jié)中，水能作為細(xì)胞中良好的溶劑取決于水的分子結(jié)構(gòu)，這就涉及了水分子的化學(xué)性質(zhì)、空間結(jié)構(gòu)、電子分布、氫鍵存在及其對(duì)水所具性質(zhì)等化學(xué)相關(guān)的內(nèi)容；由于水分子含有氫鍵，導(dǎo)致水具有較高的比熱容，比熱容是物理學(xué)上的重要概念；生物與地理的結(jié)合，如“群落的主要類(lèi)型”一節(jié)中，由于地理分布的差異引起水分、溫度的變化，而形成了不同的群落類(lèi)型。

生物學(xué)和數(shù)學(xué)是相互滲透、共同發(fā)展的。高中生物涉及大量的數(shù)學(xué)圖形、數(shù)量關(guān)系和數(shù)學(xué)運(yùn)算等，生物學(xué)和數(shù)學(xué)的結(jié)合形成了生物數(shù)學(xué)這門(mén)學(xué)科，多年來(lái)兩學(xué)科相互結(jié)合的內(nèi)容，比如脫水縮合、孟德?tīng)柕倪z傳定律等計(jì)算題。生物學(xué)和數(shù)學(xué)的發(fā)展是相輔相成的，運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維去解釋生物現(xiàn)象，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)生命觀念的理解。

生物學(xué)不但與其他自然學(xué)科相關(guān)聯(lián)，與人文社會(huì)科學(xué)也有相關(guān)聯(lián)內(nèi)容。在高中生物教學(xué)中，需要將人文思維與人文精神相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的需求。生物與語(yǔ)文的結(jié)合，經(jīng)常使用的就是將古詩(shī)詞融入生物課堂教學(xué)中，古人的詩(shī)詞中蘊(yùn)含許多大自然的生物奧秘或現(xiàn)象。如在學(xué)習(xí)“細(xì)胞的能量‘貨幣ATP”一節(jié)中，引入唐代詩(shī)人杜牧《秋夕》這首詩(shī)，既能讓學(xué)生欣賞古代詩(shī)詞的意境美，提高文學(xué)素養(yǎng)，還能激發(fā)學(xué)生對(duì)詩(shī)中生物現(xiàn)象的好奇心；生物與歷史的結(jié)合，生物學(xué)的發(fā)展，本身就是一部科學(xué)史，應(yīng)重視利用科學(xué)史進(jìn)行教學(xué)。科學(xué)是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)、論證、改正和發(fā)展的過(guò)程，而對(duì)生物科學(xué)史的研究有助于學(xué)生理解科學(xué)家們探究生物界的經(jīng)歷，在這個(gè)過(guò)程中，有助于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的思路和方法，進(jìn)而讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)并學(xué)習(xí)到科學(xué)家的刻苦努力、實(shí)事求是、無(wú)私奉獻(xiàn)等科學(xué)精神，這對(duì)學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)的提升有很大的幫助[5]；生物與政治的結(jié)合，課程思政是目前的研究熱點(diǎn)之一，教師應(yīng)當(dāng)積極挖掘教材中隱含的課程思政元素，可從科學(xué)史、生態(tài)文明、生物安全、社會(huì)熱點(diǎn)和生產(chǎn)實(shí)踐五個(gè)方面去挖掘思政元素并在教學(xué)中應(yīng)用[6]。例如人教版高中生物選擇性必修1中包含很多與生態(tài)相關(guān)的知識(shí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生理解人與生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系，樹(shù)立人與自然和諧共生的觀念，踐行“綠水青山就是金山銀山”的理念，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)，提倡綠色低碳生活。

在教學(xué)過(guò)程中，跨越學(xué)科邊界，穿插不同學(xué)科的知識(shí)和內(nèi)容，不僅有利于學(xué)生從橫向去學(xué)習(xí)知識(shí)，從而拓寬知識(shí)面，整合知識(shí)點(diǎn)，還可以幫助學(xué)生擺脫原有的習(xí)慣性思維，拓寬視野，從其他學(xué)科的角度看待和分析問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的創(chuàng)造性解決和突破[4]。

3.2 創(chuàng)情境多維度體現(xiàn)生物教學(xué)

真實(shí)情境可以培養(yǎng)和考查學(xué)生的核心素養(yǎng)。關(guān)鍵能力必須在真實(shí)情境中通過(guò)學(xué)生的思考、分析和探究等活動(dòng)才能得到發(fā)展。知識(shí)和教學(xué)情境猶如湯和鹽，湯里不放鹽就會(huì)食之無(wú)味，如果學(xué)習(xí)知識(shí)不和生活聯(lián)系起來(lái)，就會(huì)使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣和快樂(lè)。

根據(jù)情境的作用分類(lèi)，可將情境分為激發(fā)型情境、解釋型情境和探究型情境。激發(fā)型情境指創(chuàng)設(shè)的情境以激發(fā)興趣為目的，可以是一個(gè)模型、一個(gè)故事、一段視頻等。

圖1的問(wèn)題探討材料中提到的某些科幻電影中恐龍復(fù)活的場(chǎng)景，在現(xiàn)實(shí)生活中不可能出現(xiàn)，但場(chǎng)景的描述或展現(xiàn)能給學(xué)生們一個(gè)猜想：滅絕的生物能否利用它們的DNA復(fù)活？DNA是如何工作的？大膽的想象力不僅符合本節(jié)的主題，也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，上述材料可作為激發(fā)型情境運(yùn)用到教學(xué)中。

解釋性情境是一種幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)知識(shí)并幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的情境，可以是一個(gè)模型、一個(gè)類(lèi)比或者是一個(gè)實(shí)驗(yàn)等。例如，在講授細(xì)胞中的能量時(shí)，可以將ATP比喻成零花錢(qián)，相當(dāng)于隨身口袋中的錢(qián)，隨用隨?。涣姿峒∷岜扔鳛榧抑信R時(shí)存放的現(xiàn)金，用于轉(zhuǎn)移和支??；糖類(lèi)看作是活期存款，需要用到時(shí)，隨時(shí)支取；脂肪比喻為定期存款，儲(chǔ)備用，輕易不取。

探究型情境是指創(chuàng)設(shè)的情境可以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展探究活動(dòng)，可以是生活中的一個(gè)具體現(xiàn)象、一個(gè)探究實(shí)驗(yàn)或者是一個(gè)科學(xué)研究故事等。比如，在學(xué)習(xí)“酶的特性”一節(jié)，可以詢(xún)問(wèn)學(xué)生為什么加酶洗衣粉用溫水洗的效果更好，而且水的溫度不能超過(guò)50℃？從而讓學(xué)生去進(jìn)行影響酶活性的條件的探究實(shí)驗(yàn)。

除了上述情境類(lèi)型外，教師還可以從日常生活、社會(huì)問(wèn)題、科學(xué)家故事、科學(xué)史、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、學(xué)生認(rèn)知沖突等方面來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。各種不同情景的交錯(cuò)使用可能會(huì)激發(fā)思維的改變，學(xué)生根據(jù)老師所設(shè)定的具體環(huán)境，更好地探索所學(xué)知識(shí)，在理解和辨析中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，將思維過(guò)程的結(jié)果轉(zhuǎn)化為知識(shí)，完成知識(shí)傳遞、升華至應(yīng)用的過(guò)程，從而增強(qiáng)思維、推動(dòng)學(xué)生的多元思維的發(fā)展[7]。

3.3 圖表化多途徑梳理生物知識(shí)

在生物教學(xué)中，圖表化通常包括概念圖、思維導(dǎo)圖、生物圖表等形式[8]。圖表既可作為組織課程內(nèi)容的培訓(xùn)工具，又可作為學(xué)生整理筆記和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的工具，從而促進(jìn)對(duì)知識(shí)的鞏固；它還可以作為一種評(píng)估工具，用于評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并為教師或?qū)W生提供反饋[9]。但這三種圖表化形式容易混淆，教師在使用時(shí)應(yīng)該提前熟悉它們的制作原理、側(cè)重點(diǎn)和和使用方法等，從共性和個(gè)性、優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)等多方面應(yīng)用于教學(xué)中。

3.3.1 概念圖

美國(guó)心理學(xué)家諾瓦克（Joseph D. Novak）創(chuàng)造了概念圖，它是一種組織和表征知識(shí)的工具，其包含許多概念以及概念和命題之間的關(guān)系[10]。概念圖尤其特有的特征：概念圖中最廣泛和最一般的概念位于頂部，較詳細(xì)、較不廣泛的概念位于下部，形成概念間的層次結(jié)構(gòu)；概念圖中概念與概念之間的關(guān)系可以是直接的，也可以是交叉的；概念圖中有許多具體的例子，列舉的概念越多，就越有意義，對(duì)完整內(nèi)容的理解就越好；對(duì)于同一知識(shí)領(lǐng)域的不同人制作的概念圖因人而異，因?yàn)槊總€(gè)人對(duì)同一事物的理解可能不同，所以他們也會(huì)制作出不同的概念圖。

圖2給出了組成細(xì)胞的分析的概念圖，從圖中可以看出，該概念圖的優(yōu)點(diǎn)在于它比較清晰地表述了概念與概念間的邏輯關(guān)系，層次清晰。創(chuàng)建一個(gè)良好的概念圖的過(guò)程就是一種非常有創(chuàng)造性的活動(dòng)，學(xué)生創(chuàng)建概念圖時(shí)必須事先了解概念之間的邏輯關(guān)系，尤其是新舊概念間的關(guān)系更加重要，用舊概念引出新概念，新概念反饋舊概念，創(chuàng)造出概念間合理的層次結(jié)構(gòu)，形成更有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)[8]。

3.3.2 思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖可表達(dá)發(fā)散思維[11]，由東尼·博贊（Tony Bozan）提出并創(chuàng)建的一種簡(jiǎn)單但有效的思維工具；通過(guò)各種圖形、圖形技能、文本等方式代表各級(jí)主題之間的關(guān)系。層次圖是相互關(guān)聯(lián)的，并將主題中的關(guān)鍵字詞與圖像、顏色等有機(jī)組合在一起，由一個(gè)個(gè)不同的小層次圖組合成一個(gè)大層次圖的思維導(dǎo)圖。圖中每一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)都與中心主題有聯(lián)系，且每個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)也可成為另一個(gè)中心主題，眾多關(guān)節(jié)點(diǎn)向外分散形成思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖可以根據(jù)個(gè)人的想法來(lái)繪制，就如同個(gè)人創(chuàng)作的作品一般，十分有趣。

圖3以組成細(xì)胞的分子為例，從該圖框架結(jié)構(gòu)可以看出，運(yùn)用并列式和遞進(jìn)式將主要內(nèi)容關(guān)聯(lián)在一起，明晰地體現(xiàn)了各關(guān)節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系以及與各主題之間的聯(lián)系。思維導(dǎo)圖對(duì)于記憶、學(xué)習(xí)和思考等來(lái)說(shuō)，是一種良好有效的思維方式，因?yàn)樗梢岳萌叩囊?guī)律使人們?cè)诳茖W(xué)與藝術(shù)、邏輯與想象之間均衡發(fā)展，這有利于激發(fā)人腦的潛力[12]。思維導(dǎo)圖能夠促進(jìn)多元思維的發(fā)展，無(wú)論是思維的深度和廣度，還是思維質(zhì)量[8]。由于制作思維導(dǎo)圖像畫(huà)畫(huà)一樣，沒(méi)有限制、靈活開(kāi)放，很容易被學(xué)生接受、把握和應(yīng)用，也提高了學(xué)生的創(chuàng)新思維。

3.3.3 生物圖表

生物圖表包括圖解和表解，圖解可利用圖形、文字和文圖結(jié)合等形式呈現(xiàn)，圖形與文字的有效結(jié)合能清晰地表現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)與生物體組織或器官等之間的緊密關(guān)系，如圖4的光合作用光反應(yīng)和暗反應(yīng)的圖解。

表解容易形成清晰的對(duì)比關(guān)系。如表2，用表解形式總結(jié)光合作用的過(guò)程，從光合作用條件、時(shí)間、反應(yīng)場(chǎng)所、物質(zhì)變化、能量變化和完成標(biāo)志等幾個(gè)方面清晰地表明光反應(yīng)階段和暗反應(yīng)階段的差異，但二者之間也有相關(guān)性，所以又說(shuō)明了兩者之間的關(guān)系。

圖表是信息的重要載體和工具。圖表可以更好地創(chuàng)建新的情景，提供新的材料，它不僅可以反映生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理過(guò)程等，而且可以對(duì)厚重的知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，反映知識(shí)之間的關(guān)系和區(qū)別。在教學(xué)中合理應(yīng)用圖表來(lái)創(chuàng)造問(wèn)題情境，可以生動(dòng)形象地激勵(lì)學(xué)生，有效克服困難，突出重點(diǎn)，讓學(xué)者更直觀地理解知識(shí)的本質(zhì)，更好地認(rèn)識(shí)，更好地記憶；通過(guò)繪制生物圖表，學(xué)生可以將復(fù)雜的知識(shí)直觀、綜合和結(jié)構(gòu)化地表達(dá)出來(lái)，便于學(xué)生理解和鞏固。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，有兩大好處，一是可以增加學(xué)習(xí)方式，二是通過(guò)這種學(xué)習(xí)方式，學(xué)生可以將不同的圖表運(yùn)用到知識(shí)的學(xué)習(xí)和整理中，這不僅可以培養(yǎng)了良好的思維習(xí)慣，還能提高用不同表達(dá)方式來(lái)表達(dá)同一知識(shí)點(diǎn)的能力[13]。

概念圖、思維導(dǎo)圖和圖表皆有利于提高學(xué)生的理解、記憶和思維能力，以促進(jìn)知識(shí)的整合、鞏固、傳播和創(chuàng)新。同一主題的概念圖、思維圖和生物圖表取決于作者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、理解水平和經(jīng)驗(yàn)。他們創(chuàng)造了完全不同的形式，展示思維的多樣性、層次性和發(fā)展性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的多元思維。

3.4 一題多解拓展思維

“一題多解”是一種思維過(guò)程，從不同的角度和方向考慮和分析同一問(wèn)題中的數(shù)量關(guān)系，并使用不同的解決方案來(lái)實(shí)現(xiàn)相同的結(jié)果。通過(guò)以不同的方式解決相同的問(wèn)題，學(xué)生可以學(xué)會(huì)從不同的角度分析和解決問(wèn)題，從而開(kāi)拓他們的思維。下面我們來(lái)看看如何通過(guò)一道典型題培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

例：基因型為HhkkMm（無(wú)連鎖）的個(gè)體自交，求后代表現(xiàn)型與親本不同的比例為多少？

3.4.1 類(lèi)推法

孟德?tīng)柕倪z傳定律中的分離定律或自由組合定律的共同點(diǎn)就是可以用類(lèi)推法進(jìn)行實(shí)例解題。如例題中基因型為HhkkMm的個(gè)體有3對(duì)基因，在高中生物學(xué)教科書(shū)中未提到3對(duì)基因自交的解題方法，其實(shí)對(duì)例題中HhkkMm中的3對(duì)基因進(jìn)行仔細(xì)分析，自交后的后代其實(shí)是2對(duì)等位基因，因?yàn)?對(duì)基因是純合體kk，kk自交產(chǎn)生的后代，基因型都是一樣的，所以不考慮kk自交，剩下的就是HhMm這2對(duì)等位基因進(jìn)行自交，我們發(fā)現(xiàn)它是符合孟德?tīng)柕淖杂山M合定律的，教科書(shū)上2對(duì)等位基因自交產(chǎn)生的后代中，不同表現(xiàn)型所占的比例是9：3：3：1，9是雙顯性狀、3是單隱性狀、1是雙隱性狀，而基因型為HhMm的個(gè)體是雙顯性狀，因此，其自交的產(chǎn)生的后代中非雙顯性狀的比例是（3+3+1）/（9+3+3+1）=7/16。

3.4.2 直接法

直接法就是將基因型為HhkkMm的個(gè)體的3對(duì)基因拆開(kāi)來(lái)看，然后再進(jìn)行組合。首先是第1對(duì)基因Hh，Hh和Hh自交，其后代的基因型及其比例是HH：Hh：hh=1：2：1，由于HH和Hh的表現(xiàn)型相同，因此可寫(xiě)為H_：hh=3：1；然后再看kk自交，其產(chǎn)生的后代都是kk，皆為隱性性狀；最后再看Mm自交，和Hh自交一樣，同理可得，其后代的表現(xiàn)性比例為M_：mm=3∶1。將其組合，后代與親代不同的有H_kkmm占3/4×1×1/4=3/16；hhkkM_占1/4×1×3/4=3/16；hhkkmm占1/4×1×1/4=1/16；共有3/16+3/16+1/16=7/16。

3.4.3 間接法

間接法就是使用逆向思維，可以先求出后代與親本表現(xiàn)型相同的比例，再求不同的比例。后代與親代表現(xiàn)型相同，即求H_kkM_所占的比例為3/4×1×3/4=9/16；后代與親代表現(xiàn)型不同的比例為1-9/16=7/16。

3.4.4 棋盤(pán)法

基因型為HhkkMm的個(gè)體自交，即父本和母本是相同的基因型，母本和父本都可以產(chǎn)生4種配子，即HkM、Hkm、hkM和hkm，結(jié)合方式有4×4＝16種，再判斷其表現(xiàn)型，后代與親代表現(xiàn)型不同的有7種，所占的比例為7/16（字體加粗的基因型），如表3所示。

“一題多解”提高了學(xué)生解決問(wèn)題的能力。通過(guò)幫助學(xué)生理解問(wèn)題本身的規(guī)律，側(cè)面擴(kuò)展了學(xué)生的思維，讓學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)從橫向和縱向一起考慮，這重點(diǎn)體現(xiàn)了教師培養(yǎng)學(xué)生的多種思維方式，提高思維質(zhì)量[14]。

“一題多解”能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。“一題多解”可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容更加有組織、有序和完整。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間熟練地使用基本技能，不斷增加知識(shí)儲(chǔ)備，提高解決問(wèn)題的技能，使學(xué)生的思維更加廣泛和靈活。

“一題多解”有利于學(xué)生透過(guò)表面看本質(zhì)。通過(guò)“一題多解”，幫助學(xué)生透過(guò)表面揭示本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生綜合思考問(wèn)題的學(xué)習(xí)能力，快速識(shí)別主次問(wèn)題，對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行具體分析；在解決問(wèn)題的過(guò)程中，逐步總結(jié)不同類(lèi)型問(wèn)題與相關(guān)類(lèi)型問(wèn)題之間的關(guān)系，并結(jié)合基本解決方案和技能，以提高學(xué)生的綜合能力。

4 總結(jié)

現(xiàn)今，為國(guó)家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是教育的重中之重，多元思維應(yīng)是創(chuàng)新型人才所具備的能力，學(xué)生多元思維能力的培養(yǎng)并非一蹴而就，除了跨學(xué)科學(xué)習(xí)、情境創(chuàng)設(shè)、圖表化學(xué)習(xí)和一題多解的方法外，還有其他的教學(xué)策略和方法有待教育者們用心探索，使用正確的方法培養(yǎng)學(xué)生的多元思維能力，使課堂教學(xué)更有趣和高效，讓學(xué)生愛(ài)上生物課堂，提升生物課堂教學(xué)質(zhì)量。

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收稿日期：2023-01-05

通訊作者：李曉蘭（1977-），內(nèi)蒙赤峰人，教授，主要從事生物教育、生態(tài)學(xué)相關(guān)研究。E-mail：lixiaolan97@163.com；趙晨霞（1967-），內(nèi)蒙赤峰人，正高級(jí)教師，主要從事高中生物教育研究。E-mail：zcx666793@163.com。

基金項(xiàng)目：內(nèi)蒙古自治區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃項(xiàng)目（2021JGH380）；赤峰學(xué)院一流學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目（CFXYYLXKB202102）；內(nèi)蒙古自治區(qū)高等學(xué)?！扒嗄昕萍加⒉拧表?xiàng)目（NJYT22118）；國(guó)家自然科學(xué)基金（31860137）