何杰： 北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)語文教師，特級教師，北京師范大學(xué)研究員（正高級職稱）。獲得首都勞動獎?wù)?。參與編寫高中語文統(tǒng)編教材，入選教育部國培計劃專家?guī)?。長年致力于語文學(xué)科與信息技術(shù)融合研究，主持北京市教育規(guī)劃重點課題“認(rèn)知數(shù)據(jù)支持下的學(xué)生個性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式案例研究”，主持北京市基礎(chǔ)教育信息化雙百示范課題“基于大數(shù)據(jù)與人工智能的語文個性化學(xué)習(xí)實踐研究”并獲得市教委優(yōu)秀課題稱號。以“用我的生命狀態(tài)影響學(xué)生的生命狀態(tài)”為教育座右銘，致力于語文教學(xué)的科學(xué)化，將學(xué)生認(rèn)知發(fā)展作為教學(xué)的根本目標(biāo)，將吃透教材和吃透學(xué)生作為有效教學(xué)的兩大關(guān)鍵。

語文教學(xué)一直存在科學(xué)性不足的問題，不管是教學(xué)內(nèi)容還是語文能力成長機制，大多缺少精確分析。教育改革大潮風(fēng)起云涌，從關(guān)注教到關(guān)注學(xué)、以學(xué)定教等理念逐漸成為教育界的主流認(rèn)識。但理念提出容易，真正落實則較難，難在難以準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)。教師不妨常問自己以下幾個問題：一是我們能說清楚有哪些學(xué)生對于哪一部分知識沒有掌握嗎？二是我們能說清楚一堂課上下來，學(xué)生掌握了多少內(nèi)容嗎？三是我們能說清楚影響學(xué)生認(rèn)知的因素嗎？四是我們能說清楚學(xué)生的思維特質(zhì)嗎？五是我們能說清楚對待不同的學(xué)生要采用何種講授策略，提供何種訓(xùn)練內(nèi)容嗎？六是我們能說清楚學(xué)生某種學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)特征的意義嗎？等等。

要想回答以上問題，教師必須對自己的教學(xué)過程與教學(xué)效果做出精確診斷，認(rèn)知數(shù)據(jù)的采集與分析就是精確診斷的基礎(chǔ)。信息技術(shù)為語文教學(xué)的精確分析提供了支持，因為科學(xué)化的基礎(chǔ)是精準(zhǔn)，信息技術(shù)則可以促進精準(zhǔn)的實現(xiàn)。語文教學(xué)的科學(xué)化也需要精準(zhǔn)的實現(xiàn)，信息技術(shù)恰恰可以在精準(zhǔn)教學(xué)中為語文教師助力。

一、認(rèn)知數(shù)據(jù)分析是實現(xiàn)經(jīng)驗精確化的重要途徑

以往教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的把握大多基于經(jīng)驗。當(dāng)然，我們不否認(rèn)優(yōu)秀教師經(jīng)驗的價值。優(yōu)秀教師經(jīng)過多年積累，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況往往有相當(dāng)敏銳的感知能力，把優(yōu)秀教師的經(jīng)驗精確化，是教學(xué)走向科學(xué)化的重要一步。

所謂經(jīng)驗精確化，在本文指的是教師的觀察、分析、思考能用數(shù)據(jù)表達。其中，認(rèn)知數(shù)據(jù)分析是實現(xiàn)經(jīng)驗精確化的重要途徑。認(rèn)知數(shù)據(jù)，又稱學(xué)情數(shù)據(jù)，指的是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)情況的數(shù)據(jù)，包括認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)和認(rèn)知行為數(shù)據(jù)。

認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)可以分為認(rèn)知過程數(shù)據(jù)和認(rèn)知結(jié)果數(shù)據(jù)：前者是指學(xué)習(xí)過程中的問答、討論、筆記、演算、練習(xí)等學(xué)習(xí)內(nèi)容，后者是指學(xué)習(xí)過程結(jié)束后的作業(yè)、作文、練習(xí)題解題成果等。認(rèn)知行為數(shù)據(jù)是指學(xué)習(xí)過程中一些外顯的動作，如落筆軌跡、用時節(jié)奏和各種微表情。

對于認(rèn)知數(shù)據(jù)的分析，就是將教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的感知數(shù)據(jù)化、精確化。這是我們一直在做的一項研究：認(rèn)知數(shù)據(jù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)實踐研究。我們認(rèn)為，語文教學(xué)設(shè)計不能只憑借教師的經(jīng)驗，還要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，對認(rèn)知狀態(tài)的把握應(yīng)以對認(rèn)知數(shù)據(jù)的分析作為根據(jù)。

雖然語文學(xué)科有大量意會、模糊的內(nèi)容，但不等于語文教學(xué)不追求確定。有時候，一些語文教師會以語文學(xué)科“只可意會不可言傳”為榮，如果這種狀況持續(xù)下去，語文教學(xué)很難實現(xiàn)科學(xué)化，語文教學(xué)的低效亦將長期存在。

以上這些問題的出現(xiàn)，歸根結(jié)底是因為語文教學(xué)缺少確定性與精準(zhǔn)性，而要想確定與精準(zhǔn)，必須有認(rèn)知數(shù)據(jù)來支持。

二、基于學(xué)習(xí)用時數(shù)據(jù)選擇精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容

語文教學(xué)和語文學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)化大體分成三個維度：學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的個性化和學(xué)習(xí)方式的適宜性。也就是說，精準(zhǔn)教學(xué)要針對特定的學(xué)習(xí)對象，為其確定精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供精準(zhǔn)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。認(rèn)知數(shù)據(jù)的采集與分析，將為個性化學(xué)習(xí)與精準(zhǔn)教學(xué)提供支持。

教師對認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)助力個性化學(xué)習(xí)與精準(zhǔn)教學(xué)做過許多探索，本文重點探討認(rèn)知行為數(shù)據(jù)的采集和分析，限于篇幅，主要介紹學(xué)習(xí)用時數(shù)據(jù)。

從某種角度來看，學(xué)習(xí)用時是分析教師教學(xué)效果、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的重要參數(shù)，以更經(jīng)濟的用時取得更好的教學(xué)效果是高效教學(xué)的應(yīng)有之義。

如果在教學(xué)中對用時節(jié)奏、用時多少與用時效率做到精確記錄與分析，教師則能更好地反思自己的教學(xué)行為。作業(yè)君教學(xué)平臺作為輔助教學(xué)的重要工具，它有一項非常有意義的功能，就是能夠記錄每個學(xué)生完成各種學(xué)習(xí)動作的用時。

將學(xué)習(xí)用時數(shù)據(jù)與其他數(shù)據(jù)結(jié)合對照，教師可對教學(xué)效果及學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點、學(xué)習(xí)效果進行評估，從而改進教學(xué)，為學(xué)生提供優(yōu)化學(xué)習(xí)方案。

假設(shè)在同一個班級內(nèi)全體學(xué)生共同完成某幾道測試題。測試結(jié)束后，對于正確率高、答題快的學(xué)生，我們可以認(rèn)定他們的思維敏捷性是比較強的；對于正確率高、答題慢的學(xué)生，可以認(rèn)定他們的學(xué)習(xí)穩(wěn)定性較好；對于答題快但正確率低的學(xué)生，可以認(rèn)定他們較為毛躁粗心；對于答題慢且正確率低的學(xué)生，可以認(rèn)定他們基礎(chǔ)薄弱，思維緩慢（如圖1）。

以上認(rèn)定是同一班級學(xué)生的相對比較。如果采樣的量與面足夠大，測試頻次合適，教師就可以對某一學(xué)生群體的思維敏捷性水平與知識牢固程度進行準(zhǔn)確摸底，并可針對不同認(rèn)知特點的學(xué)生，給出個性化的優(yōu)化方案。

下面以一篇文言文閱讀試題《公默先生傳》為例?！豆壬鷤鳌肥菍W(xué)校高二年級一次月考的試題，共有4道選擇題、1道簡答題。考試結(jié)果是理科實驗班（C班）平均成績高于文科實驗班（B班），B班平均成績高于普通班（A班）。

如果僅看成績，我們并不能清晰準(zhǔn)確地判斷出各班學(xué)生對于《公默先生傳》全文各語句的掌握程度。若教師不能了解學(xué)生對全文各語句的掌握程度，就很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識漏洞。為此，我們基于《公默先生傳》的語句內(nèi)容設(shè)置了一道拆解題。

祝智庭先生在介紹精準(zhǔn)教學(xué)理論時指出，精準(zhǔn)教學(xué)最大的價值在于能夠精準(zhǔn)地針對學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識或技能時遇到的具體問題進行教學(xué)。然而，學(xué)生表現(xiàn)出來的問題，不一定是要解決的問題，可能是某個子問題造成的。在子知識或技能方面，只有進行更多的實踐并獲得流暢的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，才能使學(xué)生“突破天花板”，獲得更高階表現(xiàn)的流暢度。

具體到語文學(xué)習(xí)，學(xué)生無法正確解答某道閱讀題，往往是影響學(xué)生對閱讀題理解的某些因素導(dǎo)致的。因此，為了獲取學(xué)生作答的思維過程，教師設(shè)置了拆解題，對學(xué)生的作答過程進行拆解。設(shè)置拆解題，或是針對學(xué)生可能產(chǎn)生的思維障礙通過題目做思考提示，或是診斷學(xué)生做題過程中的思維障礙，總之是通過拆解方式，外顯學(xué)生的思維過程，幫助教師精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

對曰：“骨肉，而去，令世人不復(fù)顧忌。此策之次者，先生能用之乎？”

A.放棄；瘋癲狂妄 B.拋棄；假裝瘋狂

C.放棄；假裝瘋狂 D.拋棄；瘋癲狂妄

這道題是對語句中的關(guān)鍵詞語進行設(shè)問，檢測學(xué)生對關(guān)鍵詞語的掌握程度。根據(jù)測試結(jié)果，教師教學(xué)時要重點講授相關(guān)詞句。

我們希望通過拆解題——這篇文章主要是拆解文言詞語和語句，達到以下目的：一是精準(zhǔn)定位學(xué)生知識薄弱點；二是精準(zhǔn)定位訓(xùn)練對象；三是精準(zhǔn)反饋教學(xué)效果。

這類拆解練習(xí)，我們一般要求學(xué)生做兩遍：第一遍旨在診斷，根據(jù)診斷結(jié)果確定教學(xué)內(nèi)容；第二遍發(fā)生在教學(xué)之后，讓學(xué)生再次鞏固，借以反饋教學(xué)效果。

通過拆解，我們主要獲得以下數(shù)據(jù)：一是知識內(nèi)容數(shù)據(jù)，測試學(xué)生掌握了什么，即明確教學(xué)內(nèi)容；二是能力水平數(shù)據(jù)，測試學(xué)生的認(rèn)知層次，即明確教學(xué)目標(biāo)；三是完成用時數(shù)據(jù)，測試學(xué)生的熟練程度，優(yōu)化教學(xué)節(jié)奏。

三、不同類型班級同次試題測試數(shù)據(jù)對比

測試中，我們利用作業(yè)君平臺采集了學(xué)生每道題的成績和作答用時，以及全班學(xué)生每道題的平均成績、每道題作答平均用時、總成績和總平均作答用時。分析這些數(shù)據(jù)，教師能夠很好地了解學(xué)生的思維敏捷性，以及對題目的熟悉度、學(xué)習(xí)風(fēng)格與特點。

表1是同一教師任教的A班與B班學(xué)生平均成績與用時對比。

由表1可知，A班學(xué)生的平均分是51.7分，平均用時是17分鐘；B班學(xué)生的平均分是57.4分，平均用時是12分鐘?？梢姡诒敬挝难晕拈喿x測試中，B班學(xué)生的成績與做題效率都高于A班。如果將兩班學(xué)生每道題的平均用時做一對比，我們發(fā)現(xiàn)，A班學(xué)生作答第1題的速度快于B班，而兩班學(xué)生本題正確率相差不大，說明B班學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀態(tài)稍慢（見表2）。但因為B班學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)稍好，作答速度越來越快。

再細(xì)致分析各題用時，我們發(fā)現(xiàn)，兩班學(xué)生用時差距最大的是這道文言語句翻譯題（23題）：聞善于彼，陽譽陰非，反背復(fù)憎，詆笑縱橫。

A.表面上在別人那里有好的口碑，實際上別人都在背地里非議，反復(fù)咒罵、憎恨，甚至肆意詆毀、譏笑。

B.聽到別人的好話，表面上奉承，暗地里非議，轉(zhuǎn)過身又變成憎恨，對別人肆意詆毀、譏笑。

C.在別人口中聽到一些善言善語，可曾想別人只是表面上稱贊，背地里非議，反復(fù)咒罵、憎恨，甚至肆意詆毀、譏笑。

D.聽說某人是善良的，表面贊揚他，背地里數(shù)落他的缺點，憎恨他甚至肆意地詆毀、譏笑他。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容角度看，本題是文言語句翻譯題，題目文字量與文言陌生度都高于其他題目。這道題A班學(xué)生用時90秒，B班學(xué)生用時?52秒，它是兩班學(xué)生作答用時差距最大的一道題。同時，我們發(fā)現(xiàn)，凡是文言語句翻譯類問題，A、B兩班學(xué)生的用時差距都比較大。不過，這類題的正確率，B班學(xué)生沒有比A班學(xué)生高出多少。由此分析，閱讀速度上，B班學(xué)生明顯快于A班，因為B班作為文科班，閱讀任務(wù)明顯多于A班，而平時A班學(xué)生對于文言語句的細(xì)讀、翻譯關(guān)注不夠，因而快速讀句子、快速建構(gòu)語義結(jié)構(gòu)的能力稍差一些，可以認(rèn)為B班學(xué)生在本次閱讀測試中的敏捷性明顯高于A班。但兩班學(xué)生在文言實詞、語句積累量上相差不大，因而作答正確率差不多。

通過對以上兩班各題用時數(shù)據(jù)的對比分析，我們可以精準(zhǔn)確定兩班學(xué)生對《公默先生傳》語句理解的薄弱之處，也可分析兩班學(xué)生文言學(xué)習(xí)方面的認(rèn)知特點。這為教師精準(zhǔn)選擇教學(xué)內(nèi)容與確定教學(xué)目標(biāo)提供了依據(jù)。

四、相同班級學(xué)生同一題目的前后測試數(shù)據(jù)對比

對比同一班級學(xué)生在教師教學(xué)《公默先生傳》前后同題的測試成績，我們發(fā)現(xiàn)了一個比較有意思的現(xiàn)象。這個對比意在反饋教學(xué)效果（第二次測試在講課后兩天進行）。

表3為同一班級學(xué)生的兩次成績綜合比較。

綜合對比顯示，第二次作答學(xué)生的分?jǐn)?shù)明顯提高，用時明顯減少，說明此文的教學(xué)效果有所提升，全班學(xué)生的聽課狀態(tài)整體上是較好的。

上述介紹的是全班學(xué)生的整體數(shù)據(jù)。若深入個體，對個體學(xué)生前后用時、前后成績進行分析，也可發(fā)現(xiàn)很多值得關(guān)注的地方（見表4）。

可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生的成績有所提升，用時明顯減少。其中，36號學(xué)生在第二次診斷時，進步分?jǐn)?shù)為30分，用時由9分鐘變成2分鐘，可見其聽課效果非常好。我們推測，如果在類似測試中該生多次有較大進步，說明他的學(xué)習(xí)潛力是很大的。

但也發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生并沒有進步，甚至有些退步。比如25號學(xué)生，他在第二次測試中第2題、第6題、第11題、第14題和第17題作答不正確，甚至有2道題是在前次測試正確的情況下做錯了。不過，該生的作答用時大大減少。這說明，該生聽課效果不好，第二次作答時有一種急躁的心態(tài)，沒有認(rèn)真思考。

應(yīng)該說，多數(shù)學(xué)生在第二次測試中用時減少，正確率提高。17號學(xué)生的作答用時雖然沒有變化，但是成績卻有大幅提高，可見該生聽課效果很好。兩次用時都比較短，說明該生的兩次學(xué)習(xí)都保持著高度專注與相同節(jié)奏，沒有因為掌握新知識后有意提高作答速度。對照平時對該生的觀察，我們可知她是一個語文基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)穩(wěn)定踏實的學(xué)生。

通過得分與用時對比，我們也可以發(fā)現(xiàn)一些需要關(guān)注的特殊學(xué)生。這些學(xué)生的聽課效率、知識疏漏和學(xué)習(xí)特點，都可以在兩次數(shù)據(jù)對比中得到提示。

更值得關(guān)注的現(xiàn)象是，對于同一道題，學(xué)生在第二次測試時成績不進反退，這就要引起我們對教學(xué)的反思。

由表5可知，對于第2題、第6題、第21～23題，第一次測試學(xué)生答對人數(shù)沒有過半，第二次測試有了大幅提高，說明教師在這部分的教學(xué)取得了明顯成效。

但還有不少面對同樣題目再度犯錯的學(xué)生。他們是因為聽課不專注，還是聽課后沒有鞏固或是其他什么原因，需要做相應(yīng)調(diào)研。數(shù)據(jù)提示我們，這些二次出錯學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不理想，在后續(xù)教學(xué)中要有相應(yīng)的關(guān)注，對這些學(xué)生要有不同于其他學(xué)生的指導(dǎo)。

例如，前文所述的拆解測試題，它也是值得我們關(guān)注的與第一次測試相比學(xué)生大面積出錯的題。

對曰：“骨肉，而去，令世人不復(fù)顧忌。此策之次者，先生能用之乎？”

A.放棄；瘋癲狂妄 B.拋棄；假裝瘋狂

C.放棄；假裝瘋狂 D.拋棄；瘋癲狂妄

這道題的正確答案是B。如果選擇A或D，則可能是對“佯狂”一詞不理解，“佯”是“假裝”的意思，屬于文言實詞積累方面的問題。如果選擇C，可能是對“捐棄”一詞不理解，“捐”是“棄”的意思，解釋為“放棄”或“拋棄”，但在這個語境中，“放棄骨肉親人”顯然不如“拋棄骨肉親人”更符合語用習(xí)慣，它屬于詞語運用層面的問題，即現(xiàn)代漢語語用能力問題。因此，選擇不同項的學(xué)生要加強訓(xùn)練的內(nèi)容肯定是不同的。對于這道題，學(xué)生第二次測試的成績普遍不如第一次，顯然與教師教學(xué)中對以上內(nèi)容強調(diào)不夠有關(guān)。

再如前文出現(xiàn)的第23題（語句翻譯：聞善于彼，陽譽陰非，反背復(fù)憎，詆笑縱橫。），對于這道題，在筆者所教的B班和C班學(xué)生的兩次測試中有明顯的變化。

一般來說，學(xué)校C班學(xué)生的語文基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)習(xí)慣要好于B班。在第一次測試中，第23題中C班學(xué)生的正確率是31%，用時是63秒；B班學(xué)生的正確率是19%，用時是52秒。從正確率看，這符合兩班學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況。

一次測試后，筆者先在C班教授此文，當(dāng)時因沒有特別關(guān)注這句話，課后部分學(xué)生并沒有理解這句話。雖然有一些學(xué)生經(jīng)過揣摩，對此句話的理解有所進益，但二次測試中，該班學(xué)生此題的正確率提升并不明顯，為34%（能夠不通過教師講解自己改正的學(xué)生也需特別關(guān)注），用時則減少31%。這說明該班學(xué)生在文言語句理解方面沒有大進步，但因是同樣的現(xiàn)代漢語選項再次閱讀一遍，速度明顯加快。在B班教學(xué)時，筆者已經(jīng)意識到對此語句的教學(xué)疏漏，并詳細(xì)講解了此句，該班學(xué)生第二次測試的正確率達到53%，時間減少到31秒?？梢?，在學(xué)生聽課專注程度相差不大的情形下，教師對某些教學(xué)內(nèi)容的強調(diào)對學(xué)生的影響是很大的。當(dāng)然，B班近半數(shù)學(xué)生沒有做對，至于是學(xué)生的聽課專注程度有問題，還是課后消化落實問題，還需要進一步調(diào)研。

僅就兩班教學(xué)內(nèi)容不同導(dǎo)致課后反饋數(shù)據(jù)明顯差異這一點，就應(yīng)該引起教師對教學(xué)的反思，這都有賴于我們所做的精準(zhǔn)分析與診斷。

這次精確診斷主要分析了四個指標(biāo)，包括學(xué)習(xí)用時、題目掌握度（分?jǐn)?shù)、正誤率、平均分?jǐn)?shù)、平均正誤率等）、學(xué)習(xí)內(nèi)容、具體學(xué)習(xí)者。四個指標(biāo)相互結(jié)合，可以對某個班級、某個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和某項學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況做具體分析，采取相應(yīng)的教學(xué)干預(yù)措施。

比如，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)用時與題目掌握度，教師可以探知某項教學(xué)內(nèi)容的難易度、學(xué)生掌握情況，學(xué)生在學(xué)習(xí)某項內(nèi)容時是否專注，聽課效果如何。結(jié)合某項學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識特征，還可分析學(xué)生的思維特點、認(rèn)知難點、認(rèn)知誤區(qū)。

具體到此案例，我們還可對被測班級和被測學(xué)生的思維敏捷性、聽課專注度、聽課效果、文言詞句積累水平做出大體評估，或?qū)Ρ粶y班級和被測學(xué)生的文言詞句掌握情況得出具體結(jié)論，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)優(yōu)化方案，包括班級教學(xué)方案和個體訓(xùn)練方案。

這個精確診斷與分析案例使我們確信，學(xué)生的認(rèn)知數(shù)據(jù)要放在學(xué)科情境中來理解，并用學(xué)科語言來描述。數(shù)據(jù)放在學(xué)科語境中，數(shù)據(jù)的意義才能彰顯，產(chǎn)生數(shù)據(jù)的原因才能更顯豁；反過來說，學(xué)科語境中有了數(shù)據(jù)，學(xué)科教學(xué)的分寸才好把握，學(xué)科教學(xué)才能更加精準(zhǔn)與確定。

同時，學(xué)情數(shù)據(jù)必須與具體個體相結(jié)合，要聯(lián)系教師的教學(xué)經(jīng)驗和對學(xué)生的長期觀察來判斷，也就是說，既要有定量分析，也要有定性分析。只有結(jié)合具體的人來判斷，數(shù)據(jù)才是鮮活而有生命的，而具體對象有了數(shù)據(jù)顯示，教師對于學(xué)生的積極干預(yù)才有據(jù)可依。

此案例的核心數(shù)據(jù)是做題用時。教學(xué)用時和學(xué)習(xí)用時一直是衡量教學(xué)效益的重要指標(biāo)，也是衡量學(xué)生思維敏捷性、知識熟練程度的重要指標(biāo)。影響教學(xué)用時或?qū)W習(xí)用時的因素很多，教學(xué)用時與學(xué)習(xí)用時在不同情境下的教與學(xué)意義也不一樣。這次診斷也有賴于作業(yè)君對于作題用時的精準(zhǔn)記錄，為教師后續(xù)有關(guān)教學(xué)用時與學(xué)習(xí)用時的研究提供了基礎(chǔ)。

當(dāng)然，本文只介紹了我們課題研究中的一個案例，類似的診斷我們做過不少。我們推斷，如果有效診斷的次數(shù)與類型多到一定程度，各種數(shù)據(jù)豐富到一定程度，再加上教師關(guān)注的學(xué)生書寫軌跡等認(rèn)知行為數(shù)據(jù)和認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)，就可以根據(jù)數(shù)據(jù)分析對某個班級和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點做認(rèn)知圖像描畫。我們相信，以學(xué)定教、因材施教不應(yīng)只停留在口號中，精準(zhǔn)教學(xué)必然依賴于精確診斷。在已有案例的基礎(chǔ)上，我們會繼續(xù)探索，希望未來教學(xué)能夠更加精準(zhǔn)。

注：本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“認(rèn)知數(shù)據(jù)支持下的學(xué)生個性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的案例研究”（立項編號：CAHA18090）的階段性研究成果。

責(zé)任編輯：孫建輝