譚慶華 方向紅

內(nèi)容摘要：《赤壁賦》屬于選文類型中的“定篇”，《赤壁賦》中的核心內(nèi)容就是高中語文課程內(nèi)容，就是學生需要學習的對象以及要達到的目標。蘇軾“超曠”的文化人格以及“天人合一”的審美境界是重要的課程目標與內(nèi)容。確定《赤壁賦》的學習目標是“怎么教”的前提，“課標”與“教材”關于怎么教學的各種論述是相對不足的，至少有一半的問題需要教師結合學生實際情況具體操作?！扒榫郴迸c“大觀念”可能是《赤壁賦》怎樣教學需要特別注意的兩個問題。最后簡要分析評價了一個《赤壁賦》課例。

關鍵詞：《赤壁賦》 蘇軾 中國古典文學 高中語文教學

《赤壁賦》是部編本高中語文必修教材上冊第七單元的課文，實際是蘇軾的前《赤壁賦》。它是“文質(zhì)兼美”的選文典范；是歷經(jīng)多次教材變革而不“刪”的“定篇”；是文化巨匠的傳世名作；是世所公認的文學經(jīng)典。《赤壁賦》作為高中語文教材選文，“教什么”和“怎么教”是其基本問題的兩個方面，“教什么”主要涉及的是，課程目標與內(nèi)容、教學目標與內(nèi)容以及為什么是這些“內(nèi)容”與“目標”。“怎么教”主要涉及的是教學方法、策略、途徑、原則等，以及為什么要這樣教。

一.《赤壁賦》“教什么”

王榮生《語文科課程論基礎》[1]中嚴格區(qū)分了不同的選文類型，它們包括“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四種類型，不同的選文類型在價值功能和功能發(fā)揮方式上有著本質(zhì)的區(qū)別。又說其中的“定篇”是課程內(nèi)容要素之一，它是語文課程標準中規(guī)定的篇目?！冻啾谫x》是普通高中語文課程標準[2]（2017年版2020年修訂）規(guī)定的古詩文背誦推薦篇目之一，因此，《赤壁賦》是“定篇”類的選文，它本身就是高中語文課程內(nèi)容之一。這是提前要說明的問題。

區(qū)分不同選文類型的一個極其重要的標準是選文本身的“價值含量”，這種價值含量可以用“核心素養(yǎng)”的四個方面來加以分析，也就是“語言”、“思維”、“審美”、“文化”四個視角。作為“定篇”的《赤壁賦》，它的“價值含量”在四個方面中的一個或多個中表現(xiàn)地很高，且以直接方式對應學生核心素養(yǎng)的一個方面或幾個方面，這就是《赤壁賦》以及高中語文課程中其他“定篇”之所以成為“定篇”的重要原因，甚至是決定性的原因。而”定篇“以外的選文類型，同樣為促進學生核心素養(yǎng)的提升具有獨特作用，但和“定篇”相比較，缺乏那種直接性，那種直接性也就是選文本身就是核心素養(yǎng)的構成要素或要達到的課程目標，而不是用它去達到文本以外的某種目標。因為“語言”、“思維”、”審美”、“文化”四個方面之間是一種既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的關系，對《赤壁賦》四個方面“價值含量”的論述采取先分開，后綜合的方式?！冻啾谫x》“價值含量”在“語言”方面的表現(xiàn)主要有兩個方面：一是多種表達方式的自然靈活運用，《赤壁賦》首先運用了多種語言表達方式，包括敘述、描寫、抒情、議論四種，現(xiàn)代意義上的五種表達方式，就除了“說明”這一表達方式?jīng)]有明顯運用，且四種表達方式運用自如，靈活轉換，交相輝映，不留痕跡。表達方式之間銜接轉換行云流水，每種表達方式在發(fā)揮自己獨特作用的同時，又和其他表達方式之間順接、對照、呼應，表現(xiàn)出極高的語言駕馭與運用能力；二是在自如運用各種表達方式的同時，從語句層面來看，表現(xiàn)出“賦散”結合的語句特點，語句既充滿“賦”的節(jié)奏、氣勢和音律，又具有“散句”的靈動與婉轉。從“思維”層面來看，《赤壁賦》的“價值含量”可能主要在“主客問答”的論辯中，王亞偉在《從“前赤壁賦”看道家思想對蘇軾的影響》[3]中認為蘇軾持有的是莊子的“相對主義辯證法”，歸青字《蘇子真的說服了客人嗎？—“前赤壁賦”中蘇子論辯策略的分析》中認為蘇軾不僅持有莊子的“相對主義辯證法”，且進一步認為他只是用偷換論題和概念的詭辯手法，作了一場語言（也是思辨）的游戲。蘇子的解說卻讓人感到只是一種理性的機巧，是一種人工的編織。[4]二人首先指明了“主客論辯”所運用的思維方法，然后對這種思維或多或少持有貶義的態(tài)度，但王曉林在《“前赤壁賦”解析中有待商榷的幾個問題》中認為蘇軾通過闡述“變”與“不變”的哲理，妥善解決了人生的三大矛盾，表現(xiàn)出高尚的人格操守和正視現(xiàn)實的精神風貌，并由此生發(fā)出即使在坎坷中，有為的生命仍有其永恒價值的積極人生哲理。[5]除此之外，還有學者認為蘇軾持有的是佛家“物不遷”的思維觀念。無論上述觀念有怎樣的差異，有一點卻是共同的，那就是在“主客論辯”中具有深刻的思維因素，提出了一個關于人生的哲學命題。這是關于“思維”，而關于“審美”，《赤壁賦》中包含豐富的審美因素，也有眾多學者對其進行挖掘論述，如孫友欣在《水與月的哲思—“前赤壁賦”的現(xiàn)象學解讀》中認為《赤壁賦》中的“水月之形”彰顯的是天地之大美；水月之情是一種純粹的情感；水月之神顯示的是澄澈的生命。在水與月的現(xiàn)象中，純粹的生命得以顯現(xiàn)、澄明。[6]在這種闡述中，《赤壁賦》的美學意蘊多了一層哲學的外衣，但也是屬于比較難以理解的，比如，它與我們所說的“自然美”有何區(qū)別和聯(lián)系。對《赤壁賦》的審美解讀更通俗，更大量的解讀在于從“文學藝術”的視角進行，如關于蘇軾的“人格美”或“心靈美”。他的性格魅力傾倒過無數(shù)的中國文人，人們不僅歌羨他在事業(yè)世界中的剛直不屈的風節(jié)、物胞民與的灼熱同情心，更景仰其心靈世界中灑脫飄逸的氣度、睿智的理性風范，笑對人間厄運的超曠。[7]就是對作者人格美的挖掘，這種“超曠”在《赤壁賦》是能夠體現(xiàn)。關于“文化”層面的解讀是極其豐富的，特別是關于《赤壁賦》中所體現(xiàn)出來的道家、佛家文化，以及蘇軾獨特人格魅力，以及關于“天人合一”、人與自然的關系等文化意蘊。并且值得注意的是，部編本高中語文教材《赤壁賦》所屬單元設計主要就是“人與自然”關系視角進行的單元提示，而這種人與自然的關系，在《赤壁賦》中體現(xiàn)為一種“天人合一”的文化底蘊。將《赤壁賦》的“價值”分為四個方面來論述，可以比較清楚地了解每一方面的內(nèi)容，但這樣做在一定程度上卻割斷了不同方面之間緊密的聯(lián)系，必須要看到的是四個方面的“價值”內(nèi)在聯(lián)系和整體性?！冻啾谫x》的生命力在很大程度上就表現(xiàn)為一種“整體綜合”和“包容”，表達方式的多樣、思維視角的多樣、審美內(nèi)涵與文化內(nèi)涵的豐厚等，同時，“語言”、“思維”、“審美”、“文化”之間相輔相成，共同成就了這一篇“文學經(jīng)典”。

王榮生認為：對于“定篇”而言，哪怕僅僅只是一首小詩，也有近乎無窮的涵蘊，顯然不可能都開發(fā)為語文課程內(nèi)容。也更不可能都設定為教學目標與內(nèi)容，所以必定要有選擇取舍。那么這種取舍的標準是怎樣的呢？比較合適的是遵循關于“定篇”解讀的比較權威且具有相當共識性的學術成果。以上關于《赤壁賦》“解讀成果”中，值得注意的有兩點：一是蘇軾“超曠”的文化人格；二是“天人合一”的思想境界，將這兩點著重提取出來，是要說明《赤壁賦》的“獨特價值”，這種獨特價值就是應當把握的課程目標與內(nèi)容，當然也是教學目標與教學內(nèi)容的設計與實施所必須要遵循和考慮的問題。

二.《赤壁賦》“怎么教”

作為“定篇”或語文課程內(nèi)容的《赤壁賦》在教學目標的設計與實施中，不同的學者、教師的選擇可能千差萬別，導致千差萬別的一個重要原因是相關課程建設的不完善甚至是虛無，能夠起到比較“權威課程”作用的成果，可能就只有一個“課標”和一本“教材”。但無論相關課程建設怎樣地不夠完善，甚至“缺失”，相關教學還是要進行。《赤壁賦》“怎么教”的問題，著重參考“課標”和“教材”。

從“課標”課程內(nèi)容來看，《赤壁賦》可以放入“文學閱讀與寫作”、“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”、“中華傳統(tǒng)文化專題研討”任意一個學習任務群或者幾個之中。每一學習任務群都有一定的教學提示，這些教學提示中就包含這關于《赤壁賦》該怎么教學的提示。先看“文學閱讀與寫作”，關于怎樣教學的提示可以歸為以下幾點：一，“專題”和“比較”的教學方式，其實質(zhì)是強調(diào)教學的“貫通性”、“鏈接性”、“遷移性”等內(nèi)容的“大觀念”教學；二，強調(diào)“語言運用情境”的創(chuàng)設；三，在一、二的基礎上遵循學生“自主”原則；四，給學生提供有效的學習支持，這些支持包括，如問題設計、學習計劃制定、組織豐富有趣的展示活動、制定各種評價工具等?！爸腥A傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”中關于怎樣教學的提示有如下內(nèi)容：一，重視誦讀和評點法運用；二，獨立研讀；三，主題學習，與“專題”和“比較學習”有異曲同工之妙；四，“深度學習”。“中華傳統(tǒng)文化專題研討”中關于怎樣教學的提示，一，自主，多角度設計學習專題；二，研究性學習；三，用論文展示探究發(fā)現(xiàn)的成果。相關學習任務群對《赤壁賦》該怎么教學的規(guī)范具有層次性，最高層次的規(guī)范是關于一些基本原則的，比如學生主體性原則，強調(diào)學生的自主自覺、興趣需要等。再低一個層次的是關于“理念”性的規(guī)范，比如“專題”、“比較”、“主題”學習，其實質(zhì)就是要強調(diào)學習的“鏈接性”、“遷移性”、“結構化等，再如，“情境性”理念。最低層次的規(guī)范是關于具體的某種教學方法，如“誦讀法”、“評點法”等內(nèi)容。相關學習任務群對《赤壁賦》該怎么教學的規(guī)范除了具有層次性外，還具有“進階性”，“文學閱讀與寫作”是必修課程內(nèi)容，“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”是選擇性必修內(nèi)容，“中華傳統(tǒng)文化專題研討”是選修課程內(nèi)容，從必修到選修，《赤壁賦》的相關教學規(guī)范越來越注重學生的個性化發(fā)展要求，也就是要在共同基礎之上追求更高更長遠的發(fā)展。再從教材上看《赤壁賦》該怎么教學，教材中的相關內(nèi)容主要是“單元提示導語”、“學習提示”以及“單元學習任務”，對相關內(nèi)容梳理如下：一，反復涵泳咀嚼、反復誦讀；二，“群文閱讀”；三，讀寫結合；四，各種教學目標與教學內(nèi)容的論述，如分析情景交融的手法、梳理情感變化脈絡、背誦《赤壁賦》等內(nèi)容。教材對于《赤壁賦》怎么教學的論述著重于教學目標與內(nèi)容的提示，而關于怎樣去達到相關教學目標的論述基本上沒有或者十分籠統(tǒng)、“簡單”。但恰恰就是這沒有論述或論述不夠的內(nèi)容構成怎樣教學的關鍵性環(huán)節(jié)。應當有怎樣的教學目標與教學內(nèi)容當然是怎樣教學的重要問題或前提，但有了目標，卻缺乏切實有效可操作的手段、步驟去達到目標，那么再完美的目標終究是一種“空想”，失去了現(xiàn)實意義?？傊?，在《赤壁賦》教學目標被確定的前提下，教學的關鍵性問題是用科學合理的教學方法、策略、手段、工具、評價去落實相應的教學目標。如，關于《赤壁賦》“情景交融”這一教學內(nèi)容與目標，暫且不論它是否構成《赤壁賦》的重點，顯然，教材中的相關教學規(guī)范并沒有指明具體的怎樣達到該教學目標的具體方法與步驟，這中間的空白顯然需要教師來填補。如果相關教學僅僅作為單個知識進行講解，對照《赤壁賦》中原文進行賞析，學生得到就僅僅是一個“單純死板”的知識，這與核心素養(yǎng)關系不大，如果相關教學進行了情境創(chuàng)設，學生對“情景交融”的理解就可能生成一定的“意義”，就不單單是“死知識”了，如果能夠再進一步，將“情景交融”與“表達方式”、“藝術手法”等相關內(nèi)容進行鏈接、遷移，學生對“情境交融”的理解與把握就能夠更進一步，這時候，與核心素養(yǎng)的關系也就更緊密了。課標和教材中關于《赤壁賦》怎么教的論述，很多內(nèi)容都是需要遵循借鑒的，但在很大程度上，這只能解決問題的一半，另一半必須要通過教師的主觀能動性進行設計實施，特別是關于怎么教的具體操作流程、步驟具有很大的生成性，需要結合學情具體問題具體處理。

以上關于《赤壁賦》“教什么”和“怎么教”的探討雖然仍然是有一定的“籠統(tǒng)性”的，或者說只是表達了一種“傾向”，但如果這種“傾向”具有一定的啟發(fā)意義的話，那么它在某種程度上就可以具備一定的“標尺”意義。接下來，就運用此“標尺”對一個《赤壁賦》的課例做一些分析評價。這個課例是周芻老師的。分析評價有以下內(nèi)容：一，此課在一定程度上，并沒有將《赤壁賦》作為“定篇”來處理，這表現(xiàn)在兩個方面，一是對“情景交融”的教學，是更多地將《赤壁賦》作為一個例子，更多地是要學習“情景交融”這一手法，而非《赤壁賦》中的相關內(nèi)容本身。二是對《赤壁賦》獨特而重要的“審美”與“文化”挖掘不夠，如蘇軾在《赤壁賦》中表現(xiàn)出來的“超曠”文化人格，它就是一個重要的課程目標，教學目標，在《赤壁賦》教學中對蘇軾文化人格涉及不夠，甚至不涉及，就是課程與教學目標定位失誤或者沒有達成。二，在課程與教學目標、內(nèi)容上出現(xiàn)了問題，那么關于怎樣教學的一切內(nèi)容都失去了根基，甚至沒有了存在的價值，因為它服務的是不合理的目標。在“怎樣教學”中所使用的方法、策略，也并不是相對優(yōu)化的，此課中的主要教學方法或策略至少在兩個方面上需要完善，一是“情境”法幾乎不怎么涉及，主要是在誦讀過程中，背景音樂和教師范讀具有一定的“情境性”。二是缺乏教學內(nèi)容之間的鏈接、遷移，缺乏“大觀念”教學，課標中的“專題”、“比較閱讀”、“主題”等用語其實質(zhì)就是“大觀念”教學的體現(xiàn)。總之，此課例沒有更多地將《赤壁賦》作為“定篇”來處理，是問題的根源所在。那么為何一定要有一個“定篇”呢？以《赤壁賦》為例子來說，那就是《赤壁賦》是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一個有機因子，是中華民族精神血脈的一個“活細胞”，它是公認的經(jīng)典，是必須要要得到理解與傳承的，這是之所以要有“定篇”的一個原因，也還有其他原因。

參考文獻

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[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）.[S].北京：人民教育出版社，2020.5.

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（作者單位：黃岡師范學院文學院（蘇東坡書院））