大單元教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階的三個(gè)要點(diǎn)

呂映

【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)；學(xué)習(xí)進(jìn)階；文本群；學(xué)習(xí)任務(wù)群；讀與寫

2004年，美國基礎(chǔ)教育階段科學(xué)學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)委員會(huì)向美國國家研究理事會(huì)提交的報(bào)告中，提到了“學(xué)習(xí)進(jìn)階”（LearningProgression）。在科學(xué)教育領(lǐng)域，這是第一次出現(xiàn)“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的概念。之后的二十年里，“學(xué)習(xí)進(jìn)階”逐漸獲得學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注并被廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，一個(gè)重要的原因就是它“搭建起一座連接對(duì)學(xué)習(xí)的研究和課堂教學(xué)實(shí)踐的橋梁”［1］。學(xué)習(xí)進(jìn)階也是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）中的一個(gè)重要詞語。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文教學(xué)要“關(guān)注內(nèi)容之間的進(jìn)階關(guān)系和橫向聯(lián)系”［2］“體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性”［3］ “體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階”［4］。大單元教學(xué)是一種重要的教學(xué)方式，如何在實(shí)施大單元教學(xué)的過程中幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階？筆者認(rèn)為，文本群的組建是基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，讀與寫的互動(dòng)是保障。它們是大單元教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階的三個(gè)要點(diǎn)。

一、文本群的組建

文本群是由相互關(guān)聯(lián)的幾篇文本組成的集合。統(tǒng)編小學(xué)語文教材采用“雙線組元”的編排方式，單元文本群的編排圍繞人文主題，聚焦語文要素，體現(xiàn)了整體性、關(guān)聯(lián)性、情境性。但是，教材的“內(nèi)容單元”不能完全等同于“學(xué)習(xí)單元”。為實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，教師需要重新評(píng)估文本的選擇和組織。有的單元，可能要調(diào)整文本的順序或文本的組合方式；有的單元，可以使用教材現(xiàn)有的文本群；有的單元，可能要增添文本或調(diào)換文本。不同類型的單元，文本的組織要遵循不同的邏輯。

1. 文體單元，文本群的組建要遵循概念理解的邏輯

以文體分類組織單元是統(tǒng)編教材在編排上的一大特點(diǎn)。從三年級(jí)到六年級(jí)，教材分別編排了童話、寓言、神話、科普文、現(xiàn)代詩、民間故事、中國古典名著、小說、外國名著等九個(gè)文體單元，旨在“培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)”“讓學(xué)生初步感受和了解文體的基本特點(diǎn)，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得閱讀技巧”。［5］

基于文體單元的編排意圖，文本群的組建要遵循概念理解的邏輯，從形象到抽象，讓學(xué)生在多文本的比較閱讀中，探索發(fā)現(xiàn)文體的特征，逐漸形成對(duì)文體概念的理解，積累文體閱讀的經(jīng)驗(yàn)。以統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，該單元為寓言單元。單元導(dǎo)語點(diǎn)明了寓言的價(jià)值：“寓言是生活的一面鏡子”，再提出學(xué)習(xí)的要求：“讀寓言故事，明白其中的道理”。緊扣單元主題和閱讀要素，教材編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四則寓言，并在“快樂讀書吧”中提出課外閱讀中國寓言和外國寓言的要求。我們按照教材的編排順序，再根據(jù)需要統(tǒng)整、補(bǔ)充相關(guān)文本，構(gòu)建了四個(gè)階段的閱讀內(nèi)容。

第一階段：學(xué)習(xí)《守株待兔》和其他四則中國古代寓言?！妒刂甏谩肥且黄x課文，也是一則小古文，指導(dǎo)學(xué)生借助注釋和圖片、聯(lián)系上下文讀懂故事，明白道理是本文教學(xué)的重點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，整合單元“閱讀鏈接”“日積月累”中的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生借助現(xiàn)代版小故事，拓讀《南轅北轍》《濫竽充數(shù)》《井底之蛙》《葉公好龍》等四則文言寓言故事，既豐富了學(xué)生閱讀小古文的經(jīng)驗(yàn)，又幫助學(xué)生建立起對(duì)寓言這一文體的初步認(rèn)知：寓言是中國古代的短小故事，蘊(yùn)含深刻的道理。課后，推薦學(xué)生閱讀《中國古代寓言故事》，進(jìn)一步感受中國古代寓言的特點(diǎn)。

第二階段：學(xué)習(xí)《陶罐和鐵罐》?！短展藓丸F罐》是中國當(dāng)代寓言，不僅有精彩的故事情節(jié)，還有豐富的、生動(dòng)的神態(tài)描寫和語言描寫，塑造了性格鮮明的形象，也暗含著“萬物各有特點(diǎn)，各有長(zhǎng)短”的道理。

第三階段：學(xué)習(xí)《鹿角和鹿腿》和兩則伊索寓言故事?！堵菇呛吐雇取放c《陶罐和鐵罐》比較，一則是西方寓言，一則是中國寓言，相同的是，二者都有鮮明的形象、對(duì)比的手法、生動(dòng)的語言，表現(xiàn)了深刻的道理；不同的是，前者的道理顯現(xiàn)于故事結(jié)尾，后者的道理隱含在故事之中。課上，讓學(xué)生再讀兩則伊索寓言故事《北風(fēng)和太陽》《猴子與駱駝》；課后，推薦學(xué)生閱讀《伊索寓言》，在感受伊索寓言故事獨(dú)特魅力的同時(shí)，初步了解其特點(diǎn)。

第四階段：學(xué)習(xí)《池子與河流》?！冻刈优c河流》是一首寓言詩，詩人借池子與河流的對(duì)話展現(xiàn)了兩種不同的人生態(tài)度，引發(fā)讀者思考選擇自己的人生道路。

四個(gè)階段的閱讀內(nèi)容有序編排，從中國古代寓言到中國當(dāng)代寓言，從中國寓言到外國寓言，從寓言故事到寓言詩，寓言的類型不斷豐富。同時(shí)，學(xué)生對(duì)寓言概念的理解也不斷發(fā)展和迭代，從最初簡(jiǎn)單地將寓言定義為短小的故事，蘊(yùn)含深刻的道理，到后來發(fā)現(xiàn)寓言常用對(duì)比、諷刺、夸張等方法隱喻現(xiàn)實(shí)，能夠用來勸誡他人和反思自我，以及中國寓言和外國寓言各有特點(diǎn)，反映并傳承了不同民族的文化，等等。可見，結(jié)構(gòu)良好的文本群能夠?yàn)槔斫獾倪M(jìn)階提供重要的保障。

2. 閱讀策略單元，文本群的組建要遵循策略習(xí)得的邏輯

統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始，編排了預(yù)測(cè)、提問、提高閱讀的速度、有目的的閱讀四個(gè)閱讀策略單元，引導(dǎo)學(xué)生掌握必要的閱讀策略，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，引導(dǎo)其成為積極、主動(dòng)的閱讀者。

閱讀策略單元，文本群的組建要遵循策略習(xí)得的邏輯。也就是說，要讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)策略、練習(xí)策略和運(yùn)用策略的完整過程，這樣學(xué)生才能逐漸掌握閱讀策略，提升閱讀水平。

統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第四單元是預(yù)測(cè)策略單元。單元導(dǎo)語揭示了預(yù)測(cè)的意義：“猜測(cè)與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”；提示了預(yù)測(cè)的方法：“一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想”；提出了明確的要求：“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法”。

本單元三篇課文的編排遵循了策略習(xí)得的邏輯，“體現(xiàn)出‘學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)—練習(xí)預(yù)測(cè)—獨(dú)立預(yù)測(cè)的漸進(jìn)發(fā)展過程”［6］。教學(xué)時(shí)，教師可以按照單元的編排順序進(jìn)行教學(xué)。《總也倒不了的老屋》定位“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)”。教材先采用旁批示范預(yù)測(cè)策略的使用，如“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應(yīng)該會(huì)答應(yīng)吧！”是在指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)插圖預(yù)測(cè)故事的發(fā)展；課后習(xí)題提示和總結(jié)了預(yù)測(cè)的基本方法，如“我發(fā)現(xiàn)，文章的題目、插圖，文章內(nèi)容里的一些線索，都可以幫助我們預(yù)測(cè)”。《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》定位“練習(xí)預(yù)測(cè)”。無論是閱讀提示還是課后習(xí)題，都引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從《總也倒不了的老屋》中學(xué)到的預(yù)測(cè)方法，預(yù)測(cè)故事的發(fā)展和結(jié)尾；課后習(xí)題還引導(dǎo)學(xué)生比較自己的預(yù)測(cè)和故事內(nèi)容的異同，明白預(yù)測(cè)的內(nèi)容可以不同，但必須有依據(jù)；當(dāng)自己的預(yù)測(cè)與故事的內(nèi)容不同時(shí)，要及時(shí)修正自己的想法，繼續(xù)預(yù)測(cè)?！缎」穼W(xué)叫》刪去了故事的三個(gè)結(jié)尾，讓學(xué)生想一想故事的結(jié)局可能是什么，再說一說自己的理由。這樣的設(shè)計(jì)，意在讓學(xué)生運(yùn)用預(yù)測(cè)策略進(jìn)行獨(dú)立閱讀，在發(fā)展預(yù)測(cè)能力的同時(shí)，體驗(yàn)閱讀預(yù)測(cè)的快樂。

3. 習(xí)作單元，文本群的組建要遵循過程寫作的邏輯

習(xí)作單元的編排，是統(tǒng)編教材的一大創(chuàng)新。按照學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，習(xí)作單元可以分為三類：第一類，觀察和想象，這是習(xí)作的素材來源，安排在三年級(jí)；第二類，敘事、寫景、狀物和記人，這是小學(xué)階段四種基本的習(xí)作類型，分別安排在四、五年級(jí)；第三類，圍繞中心意思寫，表達(dá)真情實(shí)感，這是小學(xué)階段習(xí)作的更高要求，安排在六年級(jí)。

習(xí)作單元是為指導(dǎo)學(xué)生寫作而設(shè)計(jì)的專題性單元，以培養(yǎng)習(xí)作能力為核心目標(biāo)。所以，文本群的組建要遵循過程寫作的邏輯，順應(yīng)寫作的思維規(guī)律，從選材、構(gòu)思到寫作技法的運(yùn)用、語言文字的表達(dá)，有層次、有順序地為寫作提供示例，體現(xiàn)閱讀對(duì)寫作的全過程指導(dǎo)，使閱讀的過程同時(shí)成為學(xué)習(xí)寫作的過程。

以五年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，本單元是習(xí)作單元，單元閱讀要素是“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”，習(xí)作要素是“初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”，閱讀要素和習(xí)作要素是相互照應(yīng)、互相支持的。圍繞單元要素，教材編排了兩篇精讀課文《人物描寫一組》《刷子李》和兩篇習(xí)作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》。其中，《人物描寫一組》是組合型文本，由《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》三篇文本組合而成。單元習(xí)作話題是“形形色色的人”，要求學(xué)生選擇身邊的一個(gè)人，“選取典型的事例”，“運(yùn)用本單元學(xué)過的描寫人物的方法，具體地表現(xiàn)人物的特點(diǎn)”。針對(duì)習(xí)作的要求，遵循寫作過程的邏輯，我們對(duì)單元文本進(jìn)行重組，構(gòu)建了三個(gè)階段的閱讀內(nèi)容。

第一階段：學(xué)習(xí)《兩莖燈草》《我的朋友容容》。表現(xiàn)人物特點(diǎn)，首先要選取典型事例?！秲汕o燈草》選取了嚴(yán)監(jiān)生臨死前因惦記兩莖燈草費(fèi)油而不肯閉目的事例，表現(xiàn)了嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的性格；《我的朋友容容》記敘了容容因沒能為“我”取報(bào)紙而發(fā)脾氣和用舊的信封、郵票給“我”寄信兩件事，表現(xiàn)了容容忠于職守、天真可愛?！秲汕o燈草》是精讀課文，選自《儒林外史》；《我的朋友容容》是習(xí)作例文，更接近學(xué)生的真實(shí)生活和寫作的現(xiàn)實(shí)水平。兩篇文本的組合，旨在指導(dǎo)學(xué)生選擇典型事例表現(xiàn)人物特點(diǎn)。

第二階段：學(xué)習(xí)《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》。選定了事例，就要思考如何運(yùn)用描寫人物的方法來表現(xiàn)人物特點(diǎn)?！端印吠ㄟ^一系列動(dòng)作描寫表現(xiàn)小嘎子的機(jī)敏靈巧和小胖墩兒的沉穩(wěn)有力；《他像一棵挺脫的樹》通過描寫祥子的外貌，表現(xiàn)其強(qiáng)壯的體魄和旺盛的生命力。五年級(jí)學(xué)生的習(xí)作中也有外貌、動(dòng)作、語言描寫的要求，但是，這些描寫常常是盲目的、隨意的，或者是千篇一律的、缺失個(gè)性的，而這兩篇文章為學(xué)生學(xué)習(xí)描寫人物的方法、提升描寫人物的能力提供了示范和借鑒。

第三階段：學(xué)習(xí)《刷子李》《小守門員和他的觀眾們》?！端⒆永睢愤x自《俗世奇人》，作者除了對(duì)刷子李刷墻的動(dòng)作作了細(xì)致、夸張的描寫，還通過曹小三的心理變化來烘托刷子李的高超技藝；《小守門員和他的觀眾們》則通過對(duì)觀眾的神態(tài)、動(dòng)作描寫來表現(xiàn)球賽的緊張和激烈。對(duì)于五年級(jí)學(xué)生而言，通過側(cè)面描寫來表現(xiàn)人物特點(diǎn)，是需要學(xué)習(xí)的新經(jīng)驗(yàn)。

從表現(xiàn)人物特點(diǎn)的典型事例，到體現(xiàn)人物個(gè)性的動(dòng)作描寫、外貌描寫，再到烘托人物特點(diǎn)的側(cè)面描寫，三個(gè)階段的閱讀重點(diǎn)循序漸進(jìn)，契合習(xí)作的思維路徑，有助于學(xué)生從讀到寫，以寫促讀，實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的進(jìn)階。

綜上，在語文大單元教學(xué)中，文本群的組建是基礎(chǔ)。雖然，不同單元的文本群遵循不同的邏輯，但都應(yīng)指向單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，助力單元學(xué)習(xí)的進(jìn)階。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念，涵蓋了課程與教學(xué)兩個(gè)層面。在課程層面，“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”［7］；在教學(xué)層面，主張“以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)積累和積極探究”［8］。并且，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成”［9］，各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)必須前后連續(xù)，漸進(jìn)發(fā)展，才能提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)理念，單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要遵循三個(gè)要點(diǎn)。我們以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第五單元為例來進(jìn)行分析。

1. 以大情境、大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)程

大情境和大任務(wù)是大單元教學(xué)的重要特征。大情境是連接學(xué)校課程學(xué)習(xí)和學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的橋梁，能喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，賦予語文學(xué)習(xí)真實(shí)的意義；大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)大單元學(xué)習(xí)進(jìn)程，驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。五年級(jí)下冊(cè)第五單元的單元導(dǎo)語點(diǎn)明了單元主題，“字里行間眾生相，大千世界你我他”，還配上了學(xué)過的課文和本單元課文中的人物插圖，為單元學(xué)習(xí)營造了整體情境。起始課上，先讓學(xué)生交流學(xué)過的課文中讓自己印象深刻的人物，體會(huì)特點(diǎn)鮮明的人物使我們的生活更豐富多彩，再順勢(shì)提出單元學(xué)習(xí)任務(wù)：“用你的文字，讓我們結(jié)識(shí)一個(gè)你身邊有特點(diǎn)的人，為我們的生活增添一份精彩。我們還將評(píng)選出‘身邊十大有特點(diǎn)的人，并請(qǐng)這些上榜人物讀一讀我們的作品，發(fā)表讀后感言。”上述任務(wù)聚焦單元習(xí)作，鏈接學(xué)生生活，激發(fā)了學(xué)生觀察和表達(dá)的欲望；評(píng)比和反饋又幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫作的意義，促進(jìn)學(xué)生更主動(dòng)地通過課文學(xué)寫作。

2. 基于精準(zhǔn)的定位確定階段性學(xué)習(xí)任務(wù)

大單元視域下的文本群是一個(gè)體現(xiàn)內(nèi)在邏輯的、意義自足的整體?！皢卧曇爸械拿恳黄n文都不是孤立存在的。進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)時(shí)，需要通盤考慮，需要根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)和每篇課文的特點(diǎn)，確定每一篇課文的教學(xué)重點(diǎn)”［10］，在此基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，確保學(xué)習(xí)任務(wù)指向階段性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并前后關(guān)聯(lián)形成“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。如教學(xué)《兩莖燈草》一課，圍繞“表現(xiàn)人物特點(diǎn)的典型事例”的閱讀重點(diǎn)，我們?cè)O(shè)計(jì)了兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一是對(duì)比三位親人的話語和嚴(yán)監(jiān)生的三次反應(yīng)，探究課文是如何表現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生吝嗇性格的；二是比較《兩莖燈草》和《儒林外史》中描寫嚴(yán)監(jiān)生的其他兩個(gè)片段，討論哪個(gè)事例最能凸顯嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇性格?！端印贰端褚豢猛γ摰臉洹返拈喿x重點(diǎn)是“體現(xiàn)人物個(gè)性的動(dòng)作描寫、外貌描寫”，學(xué)習(xí)任務(wù)可以這樣設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)《摔跤》，先借助表格整理描寫小嘎子和小胖墩兒動(dòng)作的詞語，再通過推敲詞語和表演動(dòng)作體會(huì)兩個(gè)人物的性格，最后辯論能否將描寫小嘎子和小胖墩兒的兩組動(dòng)詞互換，并說明理由；學(xué)習(xí)《他像一棵挺脫的樹》，先找出描寫祥子外貌的語句，再依據(jù)課文的描寫畫一畫祥子，說一說他的特點(diǎn)，最后對(duì)比同伴習(xí)作中的外貌描寫，探討老舍對(duì)祥子外貌的描寫究竟高明在哪里。《刷子李》是一篇優(yōu)秀的短篇小說，其中性格鮮明的形象、一波三折的敘事、夸張的描寫、津味的語言，都是有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容?；谖谋镜莫?dú)特定位，我們將教學(xué)重點(diǎn)確定為“烘托人物特點(diǎn)的側(cè)面描寫”，并設(shè)計(jì)了兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一是畫一畫曹小三在觀察師傅干活時(shí)的“心電圖”，并用關(guān)鍵詞語概括他的心理變化過程；二是議一議文章題目是《刷子李》，作者為什么要寫徒弟曹小三？作者是怎么通過曹小三的心理變化表現(xiàn)出刷子李的高超技藝的？三個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)明晰，前后貫通，形成了整體的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，引導(dǎo)單元學(xué)習(xí)不斷深入。

3. 以反思性的基本問題促進(jìn)理解的迭代

追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)主張圍繞基本問題架構(gòu)單元學(xué)習(xí)。基本問題“不僅能夠促進(jìn)對(duì)某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移”［11］；基本問題“將激發(fā)已學(xué)知識(shí)、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)”“使我們重新思考我們認(rèn)為已經(jīng)理解了的東西，并能使我們舉一反三”［12］；基本問題“可以而且確實(shí)需要重復(fù)出現(xiàn)，每次出現(xiàn)都使我們獲益匪淺”［13］。

在五年級(jí)下冊(cè)第五單元的教學(xué)中，我們提出了三個(gè)基本問題：“如何選擇事例來表現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)？”“怎樣描寫外貌、語言、動(dòng)作，才能表現(xiàn)出人物的性格特點(diǎn)？”“側(cè)面描寫在表現(xiàn)人物性格特點(diǎn)方面有什么作用？”三個(gè)問題分別安排在三個(gè)階段的“總結(jié)與反思”環(huán)節(jié)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究、深刻反思，自主建構(gòu)概念性理解。三個(gè)問題緊緊圍繞“怎樣寫才能將人物的性格特點(diǎn)表現(xiàn)出來”這個(gè)上位大問題，條分縷析，層層深入，推動(dòng)概念性理解不斷迭代。

要注意的是，基本問題具有促進(jìn)理解的作用，應(yīng)當(dāng)貫穿單元學(xué)習(xí)全過程。換言之，在單元教學(xué)的各個(gè)階段都要以基本問題來引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)理解和反思理解，而不是只在單元統(tǒng)整課上才作提煉、總結(jié)和反思。

三、讀與寫的互動(dòng)

閱讀與寫作是語文教學(xué)的兩項(xiàng)重要內(nèi)容。一方面，閱讀不只是接受信息和理解意義，也是學(xué)習(xí)表達(dá)的過程，先讀后寫、從讀學(xué)寫一直都是語文教學(xué)的傳統(tǒng)；另一方面，寫作不僅能夠檢驗(yàn)閱讀的效果，也能顯著提升閱讀的質(zhì)量，當(dāng)我們帶著特定的寫作目的、寫作任務(wù)進(jìn)行閱讀時(shí)，往往會(huì)讀得更主動(dòng)、更持久、更深入，有更多的閱讀發(fā)現(xiàn)和意義建構(gòu)。所以，閱讀和寫作是相互促進(jìn)、彼此成就的。

在大單元教學(xué)中，如何通過讀與寫的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階？

1. 讀與寫的內(nèi)容匹配

寫什么，是讀與寫的互動(dòng)中首先要解決的問題。一種情況是，單元習(xí)作要素與閱讀要素相呼應(yīng)，習(xí)作內(nèi)容與閱讀主題、閱讀情境相吻合，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用閱讀中學(xué)到的寫作方法，促進(jìn)讀寫互動(dòng)，如教材中的習(xí)作單元。另一種情況是，單元習(xí)作要素與閱讀要素不相關(guān)，習(xí)作話題偏離閱讀主題和閱讀情境，這時(shí)候，就需要教師對(duì)習(xí)作教材作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

以三年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，閱讀要素是學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)策略，習(xí)作要素是嘗試?yán)m(xù)編故事。教材中的習(xí)作板塊先以連環(huán)畫的形式創(chuàng)設(shè)交際語境，“李曉明同學(xué)的生日快到了，但是，他的父母都在外地工作，我們?cè)撛趺礊樗^生日”，再提出續(xù)寫故事的要求。這次習(xí)作鏈接真實(shí)生活，學(xué)生有話可寫，但是，習(xí)作內(nèi)容與閱讀內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)，與單元整體的童話語境也無法聯(lián)系起來。其實(shí)，預(yù)測(cè)不僅是一種重要的閱讀策略，預(yù)測(cè)的經(jīng)驗(yàn)還有助于學(xué)生理解寫作的要點(diǎn)。例如，故事的發(fā)展既要瞻前顧后，符合情理，又要出乎意料，不能全落入讀者的預(yù)測(cè)中；童話故事中，情節(jié)反復(fù)會(huì)在一定程度上符合讀者的心理預(yù)期，但是，反復(fù)的次數(shù)不宜過多，以免消解讀者的閱讀期待?；谝陨侠斫猓覀冋{(diào)整了單元習(xí)作內(nèi)容，學(xué)完課文后，安排學(xué)生三次續(xù)寫故事的結(jié)尾，并將學(xué)生的續(xù)作與課文結(jié)尾進(jìn)行比較，使學(xué)生理解預(yù)測(cè)的內(nèi)容和原文可能一致，也可能不一致，但是，預(yù)測(cè)一定是有依據(jù)的。相應(yīng)地，續(xù)寫也沒有對(duì)錯(cuò)，合乎情理即可，而好的續(xù)寫往往超乎讀者的預(yù)期，還能讓故事生發(fā)出更豐富、更深刻的意義?？梢?，習(xí)作內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)讀寫互動(dòng)的關(guān)鍵，好的習(xí)作內(nèi)容不僅與閱讀內(nèi)容相匹配，還能幫助學(xué)生溝通讀與寫的思維，消除讀與寫的隔閡。

2. 讀與寫的活動(dòng)穿插

要改變以往單元教學(xué)中先讀書后作文的傳統(tǒng)，教師須在單元學(xué)習(xí)伊始就提出寫作任務(wù)，并將寫作任務(wù)分解后融入單元教學(xué)的各個(gè)階段，使讀與寫的活動(dòng)有機(jī)穿插，使讀與寫的互動(dòng)貫穿單元教學(xué)全過程。

仍以五年級(jí)下冊(cè)第五單元為例。在單元學(xué)習(xí)起始階段，我們布置了寫作任務(wù)：“用你的文字，讓我們結(jié)識(shí)一個(gè)你身邊有特點(diǎn)的人”，并將這一任務(wù)分解為三個(gè)子任務(wù)，分置于大單元學(xué)習(xí)的三個(gè)階段（見圖1）。

三個(gè)階段，讀寫內(nèi)容相互匹配，讀寫活動(dòng)交替開展，既有利于學(xué)生帶著寫作目的主動(dòng)閱讀，深入思考，也有利于學(xué)生及時(shí)將讀的成果遷移應(yīng)用到寫作中，提高習(xí)作質(zhì)量。與此同時(shí)，全過程的、多樣態(tài)的寫作還有助于教師即時(shí)把握學(xué)情，基于學(xué)生的問題作出反思、調(diào)整，以改進(jìn)教學(xué)，使讀寫互動(dòng)發(fā)揮最大作用，使讀寫互動(dòng)成就學(xué)習(xí)進(jìn)階。

3. 讀與寫的評(píng)價(jià)觀照

新課程標(biāo)準(zhǔn)在第三學(xué)段的“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中提出，學(xué)生應(yīng)“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣，有意識(shí)地豐富自己的見聞，樂于表達(dá)自己獨(dú)特的感受”［14］；“能與他人分享閱讀作品獲得的有益啟示，有意識(shí)地運(yùn)用積累的語言進(jìn)行口頭或書面表達(dá)”“能主動(dòng)梳理、記錄可供借鑒的語言運(yùn)用實(shí)例，比較其異同，積極運(yùn)用于不同類型的寫作實(shí)踐中”“在活動(dòng)中積累素材，寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文，內(nèi)容具體、感情真實(shí)”。［15］

依據(jù)上述要求和五年級(jí)下冊(cè)第五單元教學(xué)目標(biāo)，我們?yōu)楸締卧娜坞A段性寫作制定了具體的、分級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。

如此，在單元學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段，不僅寫作任務(wù)與閱讀內(nèi)容相呼應(yīng)，習(xí)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也與閱讀教學(xué)目標(biāo)彼此觀照，從而真正實(shí)現(xiàn)讀寫互動(dòng)、讀寫互促。