基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)策略研究

王霞

所謂深度學(xué)習(xí)，主要是對知識的深度、廣度以及關(guān)聯(lián)度進(jìn)行重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，深度學(xué)習(xí)需要將學(xué)生學(xué)習(xí)的層次性與豐富性體現(xiàn)出來，要不斷關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)與效果。基于深度學(xué)習(xí)開展小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，有利于提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力以及培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。在現(xiàn)階段小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)中，單元整合教學(xué)模式是一種有效的教學(xué)模式，而基于深度學(xué)習(xí)開展小學(xué)數(shù)學(xué)單元整合教學(xué)，需要教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求與發(fā)展，深入分析與研究單元教材內(nèi)容，通過創(chuàng)新數(shù)學(xué)教學(xué)方法，進(jìn)而將單元整合教學(xué)模式的優(yōu)勢發(fā)揮出來，使學(xué)生在具有廣度與深度的知識體系中提升小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)效果。

一、梳理教材整體結(jié)構(gòu)，推動學(xué)生深度理解知識

1. 對教材單元教學(xué)整體目標(biāo)進(jìn)行深度理解

單元整體目標(biāo)具有連續(xù)性及統(tǒng)整性的特點(diǎn)，它是指向?qū)W生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)以及具備高認(rèn)知水平的目標(biāo)。因此，教師需要結(jié)合教材內(nèi)容及知識結(jié)構(gòu)對單元整體目標(biāo)進(jìn)行合理的設(shè)定，同時(shí)結(jié)合這些目標(biāo)開展教學(xué)活動。

例如，在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，分?jǐn)?shù)這部分內(nèi)容是學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。因此需要教師從單元整體教學(xué)層面出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計(jì)分?jǐn)?shù)單元的整體目標(biāo)，同時(shí)處理好單元整體目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)之間的關(guān)系。如，在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)意義這部分內(nèi)容時(shí)，教師可以設(shè)定如下目標(biāo)：

（1）對分?jǐn)?shù)的意義進(jìn)行深刻的理解，使學(xué)生理解分?jǐn)?shù)的意義時(shí)能夠經(jīng)歷由局部到整體、由片面到完整、由膚淺到深刻的整個(gè)過程；

（2）學(xué)生不斷提升自己的認(rèn)知水平，使學(xué)生在理解分?jǐn)?shù)的意義后能夠?qū)ψ约核莆盏闹R結(jié)構(gòu)進(jìn)行不斷地優(yōu)化；

（3）提升學(xué)生的思維水平，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一些與他們認(rèn)知相沖突的問題情景、提出與分?jǐn)?shù)有關(guān)的實(shí)際問題等方式，使學(xué)生在解決問題的過程中獲得結(jié)構(gòu)化思維，進(jìn)而使自己具備高階思維能力。

2. 整體知識縱向連接，提升學(xué)生深度理解能力

小學(xué)數(shù)學(xué)教材的編排在學(xué)生們有限的認(rèn)知下，導(dǎo)致不同的年段中分散了一些相同的知識點(diǎn)，甚至出現(xiàn)知識點(diǎn)分散跨度較大的情況。因此，針對這些分散的知識點(diǎn)，需要教師掙脫教材課時(shí)內(nèi)容的束縛，將知識點(diǎn)串聯(lián)，構(gòu)建單元整體視角，幫助學(xué)生從整體層面出發(fā)加深對知識點(diǎn)的理解。

例如，針對“分?jǐn)?shù)的意義”這部分教學(xué)內(nèi)容，小學(xué)數(shù)學(xué)教材就將其分為三個(gè)階段，引導(dǎo)學(xué)生完成對知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)。首先是三年級上冊中的《認(rèn)識幾分之一》，其次是三年級下冊中的《認(rèn)識一個(gè)整體的幾分之一》，最后是五年級下冊中的《分?jǐn)?shù)的意義》。在學(xué)生初次學(xué)習(xí)“認(rèn)識幾分之一”這部分內(nèi)容時(shí)，學(xué)生將一整塊蛋糕分給2個(gè)人，每人均得到半份蛋糕，由于無法再使用自然數(shù)表示，因此就只能引入新的數(shù)，即進(jìn)行表示。三年級下冊時(shí)，編排了學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)更加豐富的內(nèi)涵知識，教材中不斷變化數(shù)量的“一盤桃”將引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考：為什么能夠表示很多內(nèi)容？學(xué)生對知識點(diǎn)進(jìn)行理解后便能夠發(fā)現(xiàn)，無論一盤桃子的數(shù)量為幾個(gè)，只要將平均分為2份，那么每一份均為這盤桃子的二分之一。在教材中，將平分的對象由“一個(gè)物體”轉(zhuǎn)化為“一個(gè)整體”，學(xué)生們的思維也由“分個(gè)數(shù)”進(jìn)階為“分盤數(shù)”，使學(xué)生理解分?jǐn)?shù)概念時(shí)基于“整體”數(shù)學(xué)思維的教學(xué)目標(biāo)得以完成。而在五年級下冊中，教材不再只是讓學(xué)生對一個(gè)整體或一個(gè)物體進(jìn)行平分，而是讓學(xué)生平分一個(gè)圖形或計(jì)量單位等。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，能夠發(fā)現(xiàn)這些均能夠用單位“1”進(jìn)行表示，同時(shí)認(rèn)識到分?jǐn)?shù)的意義就是將單位“1”進(jìn)行均分。通過這樣單元整體串聯(lián)教學(xué)的方式，能讓學(xué)生不斷理解分?jǐn)?shù)的意義。

二、構(gòu)建單元實(shí)踐活動，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移與運(yùn)用能力

1. 構(gòu)建獨(dú)立探究活動，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移能力

深度學(xué)習(xí)下的小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)需要將學(xué)生在課堂上的主體地位凸顯出來，教師可為學(xué)生設(shè)計(jì)獨(dú)立探究環(huán)節(jié)，讓學(xué)生結(jié)合已學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)理論知識去探究還未學(xué)習(xí)的知識，不斷積累數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，感受數(shù)學(xué)知識的魅力以及體驗(yàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)帶來的樂趣，在此過程中提升學(xué)生數(shù)學(xué)及知識遷移能力。

例如，對“小數(shù)的初步認(rèn)識”這一單元進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可組織學(xué)生回顧之前所學(xué)知識并完成問題導(dǎo)入、引導(dǎo)思考、知識講解的教學(xué)模式，讓學(xué)生跟隨教師的教學(xué)步驟進(jìn)行深度的思考，并為學(xué)生構(gòu)建已知知識學(xué)習(xí)到未知知識學(xué)習(xí)的橋梁，讓學(xué)生在這個(gè)學(xué)習(xí)中形成具有一定邏輯的數(shù)學(xué)知識脈絡(luò)。

2. 構(gòu)建小組探究活動，培養(yǎng)學(xué)生知識應(yīng)用能力

在小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)中，采用小組合作學(xué)習(xí)模式對教學(xué)工作的開展具有重要意義，教師需要為學(xué)生創(chuàng)造小組合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，讓學(xué)生能夠在與同伴互相交流與討論的過程中從多個(gè)角度出發(fā)思考問題的答案，以此來使學(xué)生獲得較強(qiáng)的解決問題能力。學(xué)生在與他人思維的不斷碰撞中也能夠?qū)栴}的本質(zhì)進(jìn)行關(guān)注，并在解決問題中學(xué)會對知識的應(yīng)用規(guī)律進(jìn)行總結(jié)。教師要合理設(shè)計(jì)并管理小組合作探究活動，結(jié)合單元教學(xué)的核心任務(wù)為學(xué)生構(gòu)建探究任務(wù)，并在學(xué)生參與小組探究中為他們進(jìn)行指引服務(wù)，讓學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下順利完成實(shí)踐探究，進(jìn)而促進(jìn)他們對知識應(yīng)用方法及規(guī)律的掌握。

例如，在教學(xué)“整數(shù)四則運(yùn)算”這單元時(shí)，教師需要與本單元的教學(xué)內(nèi)容銜接。基于此，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)如下探究活動：“小明家的客廳需要重新鋪地磚，如果小明媽媽選擇長為20cm的正方形地磚，一共需要地磚的數(shù)量為60塊；如果改用面積為480cm的正方形地磚鋪地，那么需要地磚的數(shù)量為多少塊？”在設(shè)置完探究任務(wù)后，教師可以繼續(xù)向?qū)W生提問：“使用三步混合運(yùn)算時(shí)，其運(yùn)算順序是怎么樣的？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下便會對所學(xué)的舊知識進(jìn)行回顧。回顧后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以小組探究合作的方式獲取探究活動的答案：

（1）先通過20cm×20cm×60=24000cm計(jì)算出小明家客廳的面積，接著再列出算式24000cm÷480cm=50（塊）得出所需要正方形地磚的數(shù)量；

（2）直接通過混合運(yùn)算（20cm×20cm×60）÷480cm=50（塊）得出所需要正方形地磚的數(shù)量。

學(xué)生在完成合作探究的過程中能夠從多角度出發(fā)解決問題，進(jìn)而加深對混合計(jì)算的認(rèn)識，并提升自己的數(shù)學(xué)知識運(yùn)用能力。

三、構(gòu)建單元整體教學(xué)內(nèi)容，形成數(shù)學(xué)深度概念

1. 創(chuàng)建整體情景，引導(dǎo)學(xué)生深度參與

學(xué)生在參與課堂學(xué)習(xí)時(shí)具有一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，作為教師，需要為學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)情景，使學(xué)生們潛在的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)得到激發(fā)。深度學(xué)習(xí)下的小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)，需要教師為學(xué)生構(gòu)建整體性的情景，圍繞學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在自己已有經(jīng)驗(yàn)的引領(lǐng)下完成對新知識的學(xué)習(xí)，進(jìn)而使學(xué)生具備完整的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

例如，在對五年級中的“分?jǐn)?shù)的意義”這部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)“如何分一分月餅”的問題情景。這樣的問題情景能夠讓學(xué)生的認(rèn)知在平分月餅的過程中得到激活，有助于學(xué)生“一個(gè)物體幾分之幾”的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)被喚醒；二是讓學(xué)生通過由平分“一塊月餅”轉(zhuǎn)化為平分“一盒月餅”，使他們對概念“一個(gè)整體的幾分之幾”進(jìn)行理解；三是讓學(xué)生通過對月餅盒子進(jìn)行平分，而對“一個(gè)圖形的幾分之幾”進(jìn)行理解；四是讓學(xué)生將月餅的整個(gè)重量看作是一個(gè)整體，對重量進(jìn)行平分，進(jìn)而理解“一個(gè)計(jì)量單位的幾分之幾”；最后，再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識點(diǎn)中的規(guī)律，達(dá)到單元整體深度學(xué)習(xí)的目的。教師為學(xué)生構(gòu)建這樣的整體教學(xué)情景，有助于學(xué)生通過對知識的延伸點(diǎn)及生長點(diǎn)進(jìn)行理解，進(jìn)而幫助學(xué)生加深對分?jǐn)?shù)意義這部分內(nèi)容的整體理解及建構(gòu)。

2. 設(shè)計(jì)核心問題，引導(dǎo)學(xué)生深度思考

教師所設(shè)計(jì)的一個(gè)個(gè)數(shù)學(xué)問題能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，而設(shè)計(jì)問題的質(zhì)量又能夠有助于提升學(xué)生的深度思維能力。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要為學(xué)生設(shè)計(jì)一些引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考的核心問題。

例如，在教學(xué)“真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)”這部分知識內(nèi)容時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞假分?jǐn)?shù)中的“假”這一核心問題進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。如學(xué)生在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)時(shí)，就會產(chǎn)生這樣的疑惑：一個(gè)整體一共為兩份，但為什么能夠表示這樣的三份呢？學(xué)生在這個(gè)問題的帶領(lǐng)下完成對知識的探究，就能夠發(fā)現(xiàn)當(dāng)對分?jǐn)?shù)超過單位“1”的總份數(shù)進(jìn)行表示時(shí)，這樣的分?jǐn)?shù)就是假分?jǐn)?shù)。接著，教師再引導(dǎo)學(xué)生利用畫圖的方式表示假分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生通過數(shù)軸的方式認(rèn)識到假分?jǐn)?shù)并不“假”，它只是用來表示數(shù)值等于或大于單位“1”的分?jǐn)?shù)。最后，再對假分?jǐn)?shù)、整數(shù)、大于1的小數(shù)三者之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生通過整合知識點(diǎn)的方式完成對假分?jǐn)?shù)意義及價(jià)值的遷移理解，使學(xué)生不斷完善對數(shù)域的拓展認(rèn)知。

四、整體設(shè)計(jì)評價(jià)練習(xí)，推動學(xué)生發(fā)展深度思維

1. 設(shè)計(jì)對比練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生整體思維

學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)對于一些知識點(diǎn)很難一下子就想明白、搞清楚，而如果此時(shí)教師只是讓學(xué)生完成一些方法類型的訓(xùn)練，也依舊對學(xué)生理解知識點(diǎn)起不到任何幫助。

例如，完成對“分?jǐn)?shù)的意義”這部分知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)后，學(xué)生總是混淆“分?jǐn)?shù)不僅能夠表示具體數(shù)量，還能表示關(guān)系的分率”這一概念。因此，教師就可以為學(xué)生設(shè)計(jì)如下的對比練習(xí)：

（1）將10個(gè)蘋果平均分為5份，那么每份有幾個(gè)蘋果？

（2）將10個(gè)蘋果平均分為5份，那么每份是幾分之幾？

（3）將6個(gè)蘋果平均分為5份，那么每份是幾分之幾？

（4）將6個(gè)蘋果平均分為5份，那么每份是幾分之幾？

（5）將6個(gè)蘋果平均分為5份，那么2份中一共有幾個(gè)蘋果？這2份中的蘋果又占總蘋果數(shù)的幾分之幾？

學(xué)生在對比中，能夠發(fā)現(xiàn)問題（2）（4）（5）都是將10個(gè)蘋果看作一個(gè)整體平均分為5份，而對比問題（1）和（3）后，能夠發(fā)現(xiàn)所求出來的答案也是具體的數(shù)量。通過對比的方式，有助于學(xué)生完成對知識點(diǎn)的深入理解。

2. 設(shè)計(jì)開放練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生靈活性思維

不少小學(xué)生在解答數(shù)學(xué)習(xí)題時(shí)，總是認(rèn)為一個(gè)題目就只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而對于一些開放類型的問題會產(chǎn)生恐懼感。在學(xué)生這樣的思想下，不利于發(fā)展學(xué)生思維及培養(yǎng)學(xué)生對知識的靈活運(yùn)用能力，因此需要教師為學(xué)生設(shè)置一些開放性的數(shù)學(xué)練習(xí)，使學(xué)生通過題目的練習(xí)獲得縝密而靈活的思維。

總而言之，基于深度學(xué)習(xí)開展小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)，需要教師深入了解單元整體教學(xué)的價(jià)值，并將相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，同時(shí)重視優(yōu)化并構(gòu)建整體數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)構(gòu)，以此來推動單元整體教學(xué)模式的有效實(shí)施，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)在深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程中得到培養(yǎng)，并提升自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。