李寅菊

小學(xué)作文分類指導(dǎo)教學(xué)以“知識分類理論”為教學(xué)理論依據(jù)，旨在通過細(xì)化梳理教學(xué)內(nèi)容、分類整合教學(xué)框架的方式構(gòu)建系統(tǒng)性作文教學(xué)體系，達(dá)到優(yōu)化課程建設(shè)、提升學(xué)生整體寫作水平這一教育目標(biāo)?；诖苏撌觯恼乱詢?yōu)化小學(xué)語文作文教學(xué)質(zhì)量為目的，結(jié)合部編版小學(xué)作文教學(xué)案例，將作文教學(xué)細(xì)化為文體角度、創(chuàng)作過程、寫作技巧、素材形式和常見問題五個分類維度，列舉多樣化教學(xué)指導(dǎo)策略，旨在啟發(fā)一線教育者。

一、小學(xué)作文分類指導(dǎo)教學(xué)概述

“知識分類理論”是支撐小學(xué)語文作文分類指導(dǎo)教學(xué)的理論依據(jù)。國內(nèi)學(xué)者皮連生、吳慶麟教授運(yùn)用這一理論成功揭示了教育領(lǐng)域知識、智力、能力、技能等一系列重大問題，以及語文學(xué)科中長期混淆不清的教育概念，作文教學(xué)正是其中之一?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中將寫作能力歸納為一個系統(tǒng)分支。根據(jù)學(xué)段的不同將其細(xì)化分為“寫話”“習(xí)作”“寫作”三個具體教學(xué)范疇。習(xí)作教學(xué)看似分離，實(shí)則關(guān)聯(lián)緊密，構(gòu)成一個系統(tǒng)的教學(xué)整體。通過應(yīng)用知識分類理論展開小學(xué)語文作文教學(xué)取得良好的教育效果。

二、應(yīng)用分類指導(dǎo)策略展開小學(xué)語文作文教學(xué)的意義

（一）優(yōu)化習(xí)作課程體系

應(yīng)用分類指導(dǎo)教學(xué)模式展開作文教學(xué)，需教師對教學(xué)內(nèi)容做細(xì)化的分類梳理。教師在細(xì)化梳理的過程中能認(rèn)識到獨(dú)立作文教學(xué)在整體性小學(xué)語文作文教學(xué)中的地位、意義和作用，進(jìn)而充分掌握教育信息，設(shè)計(jì)完善的教學(xué)計(jì)劃。在此背景下，教師能設(shè)計(jì)橫貫小學(xué)學(xué)科教育的完整教學(xué)體系，達(dá)到優(yōu)化習(xí)作課程的目的。

（二）強(qiáng)化教師教學(xué)效果

分類指導(dǎo)教學(xué)能引領(lǐng)教師從宏觀角度把握教學(xué)內(nèi)容，建立完善的作文教學(xué)知識系統(tǒng)。教師能在此過程中積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更加靈活地調(diào)動知識體系，把控教學(xué)過程。分類明確的知識系統(tǒng)能促使教師結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況給予更貼合“最近發(fā)展區(qū)”的個性指導(dǎo)，從而達(dá)到全員發(fā)展、分層教學(xué)的目的，助推實(shí)際教學(xué)效果的強(qiáng)化。

（三）簡化學(xué)生認(rèn)知思路

小學(xué)生知識整合能力有限，難以立足整體看待習(xí)作教學(xué)，也不能建立寫作教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)。混淆不清的學(xué)習(xí)思路使學(xué)生對自身寫作能力水平缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識和學(xué)習(xí)方向。而分類指導(dǎo)教學(xué)模式能將學(xué)生需要提升的寫作技能以任務(wù)形式發(fā)布，學(xué)生能從系統(tǒng)性分類教學(xué)過程中提煉可視化寫作提升路徑，建立簡化、系統(tǒng)的寫作學(xué)習(xí)認(rèn)知。

三、小學(xué)語文作文分類指導(dǎo)教學(xué)的基本策略

（一）按文體角度分類，展開體裁特征指導(dǎo)

從文體角度出發(fā)，部編版小學(xué)語文的作文教學(xué)包括記敘文、抒情文、議論文、說明文和應(yīng)用文共五種分類。其中，文體按照題材內(nèi)容又可以進(jìn)一步細(xì)化，如記敘文可按照寫作對象分為寫人、寫景、敘事、狀物四個類型；說明文可以按照說明的對象分為實(shí)物、事理、科學(xué)小品等。不同類型的文體各有其寫作邏輯和語言特征。教師將文體作為寫作教學(xué)的分類依據(jù)，可以立足多樣化文本體裁的風(fēng)格、特征差異為學(xué)生提供差異化指導(dǎo)，使學(xué)生從認(rèn)知上明確區(qū)分幾種寫作文體的內(nèi)容要求和應(yīng)用技法，建立層次分明的寫作思路。教師可以在文體講解時采取多文體對比教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生自主對比多文體之間的差異，深化對主講文體的學(xué)習(xí)印象；教師可以在教學(xué)過程中向?qū)W生滲透所講作文文體類型在整體文體框架中的位置，為學(xué)生建立語文寫作知識模型，以此點(diǎn)撥學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的思路；教師可以針對某一類文體的寫作特征展開案例指導(dǎo)，便于學(xué)生理解、應(yīng)用。文體的深度探究有助于學(xué)生區(qū)分不同寫作體裁的價值功能，進(jìn)而在自主寫作中游刃有余地選擇適合文體，增強(qiáng)書面表達(dá)效果。

例如，在部編版小學(xué)語文六年級上冊第一單元《習(xí)作：學(xué)寫倡議書》教學(xué)活動中，“倡議書”是一個獨(dú)特的寫作文體。在正式教學(xué)前，教師首先引領(lǐng)學(xué)生分析“倡議書”在寫作文體框架中的地位和作用。從小學(xué)整體性作文文體來看，“倡議書”是應(yīng)用文的一個分支；從應(yīng)用文內(nèi)部分類來看，應(yīng)用文可按照價值功能分為書信類、筆記類、公文類、宣傳類等基本項(xiàng)目，而“倡議書”屬于書信類應(yīng)用文；立足書信類應(yīng)用文來解讀，與“倡議書”并列的文體還包括感謝信、慰問信、公開信、表揚(yáng)信、建議書等。

而后，教師從倡議書的內(nèi)容定義、概念功能、文體特征角度展開細(xì)化教學(xué)。教師為學(xué)生發(fā)放群文閱讀材料，請學(xué)生對比閱讀多個倡議書，提取語篇在文體特征層面的相同之處。學(xué)生通過細(xì)化比較，自主提煉出“為了向某部門或某人提建議或倡議做某件事而形成的書面文章”“結(jié)構(gòu)包括標(biāo)題、稱呼、行文、結(jié)尾和落款”“具有公開性和群眾性”等文體特征。

在以文體為分類依據(jù)的寫作課堂，教師首先要向?qū)W生展示本課作文文體在整體寫作框架中的結(jié)構(gòu)，再向?qū)W生細(xì)化講解該文體的寫作特征。在課堂教學(xué)的鋪墊下，學(xué)生寫作成果更具倡議書文體特征，能建立標(biāo)準(zhǔn)的倡議書結(jié)構(gòu)，從而把握一類文體的正確寫作方法。開展文體分類作文指導(dǎo)教學(xué)，有助于學(xué)生深化文體印象，掌握實(shí)用寫作技巧。

（二）按創(chuàng)作過程分類，展開寫作步驟指導(dǎo)

按照創(chuàng)作過程進(jìn)行寫作教學(xué)分類指導(dǎo)是寫作教學(xué)中常見的教學(xué)脈絡(luò)。相關(guān)研究成果較多。國內(nèi)學(xué)者韋志成在其《作文教學(xué)論》中提出“命題、指導(dǎo)、批改、講評”四步創(chuàng)作過程；張鴻苓在其《語文教學(xué)方法論》中提出“觀察、思考、構(gòu)思、表達(dá)、修改”五步創(chuàng)作過程；結(jié)合前人教研經(jīng)驗(yàn)，教師可設(shè)計(jì)個性化寫作指導(dǎo)步驟，以固化的寫作過程教學(xué)指引學(xué)生簡化創(chuàng)作思考，聚焦寫作核心，提升寫作效率。

以小學(xué)語文三年級下冊第四單元《習(xí)作：我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)》教學(xué)活動為例，本課教學(xué)重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生觀察生活的意識和習(xí)慣，鍛煉學(xué)生有序表達(dá)的能力。本篇作文屬于“記敘文”。在教學(xué)指導(dǎo)過程中，教師以“梳理學(xué)生寫作過程”為目標(biāo)，為學(xué)生設(shè)計(jì)以創(chuàng)作過程為分類依據(jù)的課堂指導(dǎo)教學(xué)。教師引領(lǐng)學(xué)生梳理寫作的具體思路，其寫作過程設(shè)計(jì)如圖1所示。

學(xué)生明確具體寫作思路后，以課堂寫作任務(wù)為例，按部就班地展開寫作訓(xùn)練。教師在學(xué)生自主構(gòu)思、回憶、設(shè)計(jì)提綱等過程步驟中予以有效思維指引，使學(xué)生快速完成前段構(gòu)思任務(wù)，投入書面創(chuàng)作、修改過程中。課堂寫作過程的建構(gòu)使學(xué)生能夠掌握寫作構(gòu)思的一般方法，能有組織、有依據(jù)地展開自主寫作創(chuàng)作，簡化無效的思維發(fā)散步驟，大幅度提升寫作效率。將寫作創(chuàng)作過程作為分類教學(xué)的指導(dǎo)依據(jù)，能有效為學(xué)生建構(gòu)寫作思路、強(qiáng)化學(xué)生寫作能力。

（三）按寫作技巧分類，展開專項(xiàng)練習(xí)指導(dǎo)

國外學(xué)者加涅的“學(xué)習(xí)層級論”指出學(xué)習(xí)的基本方法“需從傳授的技能中分解出子技能，從這些子技能中又再次分解出下一級子技能?！边@一認(rèn)知與知識分類理論存在異曲同工之妙。從語文知識結(jié)構(gòu)角度出發(fā)，寫作即為一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知技能。要想完整、順利地執(zhí)行寫作教學(xué)，就需教師將這個學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行細(xì)化拆解，將要傳授的寫作技能轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄠€層級、同級的“子技能”。分化學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師可以結(jié)合最小教學(xué)單位組織學(xué)生展開專項(xiàng)指導(dǎo)練習(xí)，以篇幅小而品質(zhì)精的專練精準(zhǔn)提升學(xué)生寫作技能，以個別技能的積累帶動整體性寫作能力的發(fā)展。如寫作組材的技能包括開頭結(jié)尾技能、過渡照應(yīng)技能等。教師在教學(xué)時可以展開開頭結(jié)尾專練、過渡照應(yīng)專練活動，為學(xué)生找到多個作文主題，請學(xué)生專寫每個主題的開頭、結(jié)尾和過渡句。學(xué)生能在專項(xiàng)練習(xí)中逐步固化一類作文技法的應(yīng)用方式，自主寫作更加得心應(yīng)手。

例如，在部編版小學(xué)語文四年級上冊第五單元《習(xí)作：生活萬花筒》教學(xué)活動中，本次作文練習(xí)旨在讓學(xué)生圍繞生活中印象深刻的一件事展開寫作，要求文從字順，真實(shí)生動，條理清晰。按照寫作技法來分類，本作文為記敘文的一種。而記敘文的基本寫作技法包括敘述技能、描寫技能、抒情技能三個子技能，其中敘述技能又可分為插敘、倒敘、補(bǔ)敘、順敘等類型；描寫技能可分為語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、心理描寫等。

在本課教學(xué)中，教師首先需向?qū)W生展示寫作技法的教學(xué)框架，再結(jié)合本課寫作所需的幾項(xiàng)寫作技法作單獨(dú)教學(xué)和練習(xí)。如教師提取“敘述技能”中的插敘和倒敘，指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)練習(xí)，為寫作增加亮點(diǎn)。層次分明的寫作技法分類指導(dǎo)教學(xué)能有效增強(qiáng)學(xué)生對寫作學(xué)習(xí)的認(rèn)知，促使學(xué)生清晰、直觀地建立寫作技法知識框架，進(jìn)而有的放矢地展開個別技法訓(xùn)練，循序漸進(jìn)地強(qiáng)化個人寫作技能。

（四）按素材應(yīng)用分類，開展日常積累指導(dǎo)

寫作素材是小學(xué)生寫作的點(diǎn)睛之筆。巧婦難為無米之炊，缺乏優(yōu)秀素材的作文不免存在內(nèi)容空泛問題。素材教學(xué)是小學(xué)生寫作教學(xué)中一個重要的指導(dǎo)項(xiàng)目，教師可以將素材的應(yīng)用路徑作為課堂教學(xué)的分類指導(dǎo)依據(jù)，設(shè)計(jì)素材分類教學(xué)，使學(xué)生明確素材的積累方法和應(yīng)用思路，進(jìn)而優(yōu)化寫作質(zhì)量。從素材積累角度出發(fā)，教師可以向?qū)W生列舉寫作素材的常見類型和積累途徑。常見類型如名言警句、故事寓言、生活實(shí)例等；積累途徑則包括課內(nèi)教材、課外閱讀材料兩大類。教師可以引導(dǎo)學(xué)生活用摘記本，重視日常素材的積累與摘抄，為寫作打下堅(jiān)實(shí)的內(nèi)容基礎(chǔ)。從素材應(yīng)用角度出發(fā)，教師需將素材應(yīng)用于寫作的路徑豐富多元化，教師需注意講解清楚，以精講搭配應(yīng)用案例啟迪學(xué)生素材應(yīng)用思考，以此增強(qiáng)學(xué)生作文可讀性，活化學(xué)生創(chuàng)作思路。

以小學(xué)語文五年級上冊第一單元《習(xí)作：我的心愛之物》教學(xué)活動為例，本課教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生抓住一個物品來描寫其外在特點(diǎn)、來歷和喜愛的理由，學(xué)生要寫清特點(diǎn)、寫出聯(lián)想。課堂上，教師以“提升學(xué)生素材應(yīng)用意識”為目標(biāo)，將課堂教學(xué)分為“素材收集指導(dǎo)教學(xué)”和“素材應(yīng)用指導(dǎo)教學(xué)”兩個模塊。在前階段教學(xué)中，教師與學(xué)生共同討論素材收集整理的方法，為學(xué)生自主積累素材提供可行性思路。教師可以回歸課堂主題，引導(dǎo)學(xué)生回憶喜愛的物品和相關(guān)生活記憶，以關(guān)鍵詞形式整理素材故事或情感體驗(yàn)。在教學(xué)后期，教師以自己的“心愛之物”寫作素材為例，向?qū)W生分類講解素材應(yīng)用的基本方法。

教師引領(lǐng)學(xué)生梳理每種寫作素材的應(yīng)用方法，并找到與本課主題相關(guān)的作文案例為學(xué)生提供應(yīng)用參照，促使學(xué)生深度把握多種寫作素材的具體應(yīng)用方法。結(jié)合本課作文主題可知，最適合《我的心愛之物》作文主題的素材應(yīng)用方法為“按照作者思想感情的變化過程組織材料”和“按照事情發(fā)展順序組織材料”兩種應(yīng)用方法。教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合個性化寫作思路展開書面表達(dá)，將本課所學(xué)融入寫作中。條理清晰的素材收集和應(yīng)用步驟使學(xué)生充分重視生活中寫作素材的積累過程，有效深化學(xué)生對素材的應(yīng)用思考。當(dāng)學(xué)生創(chuàng)作思路清晰時，作文的邏輯性自然有所提升。

（五）按常見問題分類，展開分層診斷指導(dǎo)

葉圣陶老先生說：“寫作系技能宜于實(shí)踐中練習(xí)，自悟其理法，不能空講知識。”寫作能力的培養(yǎng)無捷徑可走，唯有多加練習(xí)、多加修改才能收獲實(shí)效。要切實(shí)提升學(xué)生寫作能力，就需教師將學(xué)生常見的寫作問題進(jìn)行分類整理，以問題為教學(xué)切入點(diǎn)，為學(xué)生展開分層、分類的診斷指導(dǎo)。教師可以結(jié)合課堂作文主題為學(xué)生制訂一套寫作的評定規(guī)則、評價標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生結(jié)合寫作標(biāo)準(zhǔn)衡量自身存在的問題，寫后自主批閱、自我診斷；教師可以在全員批閱后匯總班級學(xué)生存在的共性寫作問題，依照問題分類進(jìn)行全員診斷指導(dǎo)，便于學(xué)生對號入座，自我提升；教師可以結(jié)合學(xué)生個人寫作情況進(jìn)行診斷性批注，為學(xué)生提供個性化分層指導(dǎo)，助力學(xué)生精準(zhǔn)提升寫作質(zhì)量，改善寫作問題。

例如，在部編版小學(xué)語文三年級上冊第一單元《習(xí)作：猜猜他是誰》教學(xué)活動中，本課教學(xué)內(nèi)容旨在引領(lǐng)學(xué)生細(xì)化掌握人物的描寫方法，能結(jié)合多樣化描寫來展現(xiàn)人物特點(diǎn)。教師將“寫作問題”作為本課分類指導(dǎo)教學(xué)的主要依據(jù)，設(shè)計(jì)“課前規(guī)則滲透”和“課后問題分類指導(dǎo)”兩個教學(xué)模塊。在規(guī)則滲透部分，教師為學(xué)生建立清晰的優(yōu)秀人物寫作標(biāo)準(zhǔn)，包括文從字順、表述清楚、邏輯清晰、題材新穎、感官豐富、語言亮點(diǎn)、主題鮮明、描寫優(yōu)美等。學(xué)生寫作結(jié)束后，自覺對號入座，評價個人寫作質(zhì)量并修改不足之處。在批閱環(huán)節(jié)，教師匯總班級學(xué)生共性寫作文體包括病句、錯別字；缺乏重點(diǎn)，詳略不當(dāng)；敘述過多，描寫過少；偏離中心思想；列舉案例和人物特點(diǎn)不符等。教師結(jié)合學(xué)生這一系列問題展開分類精講，并予以相對應(yīng)的寫作修改策略，使學(xué)生有所體悟，并可以針對性地修改個人寫作問題，提升整體寫作質(zhì)量。

四、結(jié)語

綜上所述，以分類指導(dǎo)教學(xué)為基本模式優(yōu)化小學(xué)語文寫作課堂，可以將分類指導(dǎo)的依據(jù)系統(tǒng)歸納為文體分類、寫作技法分類、寫作過程分類、寫作素材分類和寫作問題分類五個基本維度。教師需自主設(shè)立寫作教學(xué)的框架脈絡(luò)，明確課堂教學(xué)內(nèi)容，借助思維導(dǎo)圖或優(yōu)質(zhì)范文向?qū)W生直觀展示寫作教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，由此為學(xué)生建立清晰的小學(xué)寫作教學(xué)框架，促使學(xué)生優(yōu)化整體寫作認(rèn)知，強(qiáng)化寫作能力水平，進(jìn)一步提升寫作質(zhì)量。